Лекция 8. Методы обучения в среднем профессиональном учебном заведении

План.
1. Классификация методов обучения.
2. Активные методы обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа. Классификация.
3. Краткая характеристика некоторых методов активного обучения.
4.Выбор методов обучения.
Литература:
1.Лазарева, И.А. Возможности повышения качества учебного процесса при использовании методов активного обучения // Инновации в образовании. - 2004. -№ 3. - С.52–60.
2. Кузнецов, И.Н. Настольная книга преподавателя / И.Н. Кузнецов. – Мн. : Современное слово, 2005. – 544 с.
3.Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А. Морева. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.
4. Никитина Н.Н., Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов.– М. : Мастерство, 2002. – 288 с.
5. Общая и профессиональная педагогика / В.Д. Симоненко [и др.]. – М. : Вентана – Граф, 2005. – 368 с.

1.Классификация методов обучения. Метод – это способ работы педагога и обучающегося, при помощи которого достигается овладение знаниями, умениями, навыками; формируется мировоззрение обучающихся, развиваются их способности. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако, отмечается, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения.
1.Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для современных условий. В качестве общего признака берется источник знаний. В классификации выделяется пять методов:
-практический (опыт, упражнение, учебно–производительный труд);
-наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся);
-словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);
-работа с книгой (чтение, изучение, реформирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование);
-видеометод (просмотр, обучение, упражнение под контролем «электронного учителя», контроль).
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
-приобретение знаний;
-формирование умений и навыков;
-применение знаний;
-творческая деятельность;
-закрепление знаний;
-проверка знаний, умений, навыков.
3.Классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:
-объяснительно–иллюстративный (информационно–рецептивный);
-репродуктивный;
-проблемное изложение;
-частично–поисковый (эвристический);
-исследовательский.
4.По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова):
методы, способствующие первичному усвоению учебного материала. К ним относятся: информационно–развивающие (устное изложение педагога, беседа, работа с книгой), эвристические (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы), исследовательский метод;
методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний. К ним относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.), практические работы.
5.Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.Б. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
а) методы организации и осуществления учебно–познавательной деятельности:
словесные, наглядные, практические;
-индуктивные и дедуктивные;
-репродуктивные, проблемно–поисковые;
-самостоятельная работа и работа под руководством преподавателя;
б) методы стимулирования и мотивации учебно–познавательной деятельности:
-методы стимулирования и мотивации интереса к учению;
-методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно–познавательной деятельности:
-методы устного контроля и самоконтроля;
-методы письменного контроля и самоконтроля;
-методы лабораторно–практического контроля и самоконтроля.
6.Существуют и другие, наиболее часто используемые методы обучения:
Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучающимися проблемы и указать пути их решения. Эти методы включают в себя: рассказ, объяснение, беседу, дискуссию, лекцию, работу с книгой.
Наглядные методы – методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Практические методы основаны на практической деятельности обучающихся, формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

2. Активные методы обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа. Классификация.
Активные методы обучения – одна из немногих возможностей значительно повысить эффективность образовательного процесса в ССУЗе.
Активные методы обучения – это методы обучения, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они ориентированы на самостоятельное добывание студентами знаний, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Особенность активных методов обучения в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности.
В настоящее время активные методы обучения подразделяются на две группы: неимитационные и имитационные методы. Неимитационные методы обучения характеризуются: отсутствием модели изучаемого процесса, коммуникациями в режиме «вопрос–ответ». Неимитационные методы включают в себя следующие:
-беседа (интеллектуальная, эвристическая, проблемная);
-лекция (бинарная, лекция–консультация, лекция–«провокация», микропреподавание и др.);
-семинар (интеллектуальный штурм, взаимообучение, «чистая страница», «дискуссия» и др.).
Имитационным методам присущи: наличие имитационной модели изучаемого процесса, активное взаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений. Имитационные методы активного обучения классифицируются на неигровые и игровые. В свою очередь, неигровые методы включают в себя:
-анализ конкретных ситуаций;
-индивидуальный тренинг;
-решение педагогических задач;
-имитационные упражнения;
-инцидент.
Игровые имитационные методы активного обучения включают в себя:
-профессиональный тренинг;
-организационно–деятельностную игру;
-игровое проектирование;
-имитационную игру;
-разыгрывание ролей;
-деловую игру.
В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, который обязывает преподавателя сделать каждого студента участником учебного процесса, ведущим поиск путей и способов решения изучаемых проблем.
Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность принципов обучения, выработанных педагогической наукой. Однако помимо общедидактических в активном обучении применяются свои специфические принципы.
Ориентированность учебного процесса на профессиональную деятельность будущего специалиста. Содержанием образования должны стать не знания, умения и навыки, а диалектическое мышление, творческие способности и профессиональное мастерство.
-Принцип сотрудничества. Весь учебный процесс необходимо организовывать как систему развивающихся ситуаций межличностных отношений преподавателей и их деятельности (обучения) и студентов и их деятельности (учения).
Проблемность обучения. Традиционная схема заменяется другой: введение и организация преподавателем проблемной ситуации, принятие ее студентами, построение способа ее разрешения, оценка результатов. В процессе мыслительной деятельности студентов происходит усвоение ими необходимых знаний.
-Принцип равновесия между содержанием и методами обучения с учетом подготовленности обучающихся и темой занятия. Согласно этому положению, следует иметь в виду, что не всякую тему можно перевести на язык активных методов обучения.
-Принцип входного контроля. Учебный процесс должен быть скорректирован на реальный уровень подготовленности обучающихся.
-Принцип от «простого к сложному». Занятие необходимо планировать и организовывать с учетом нарастающей сложности как учебного материала, так и применяемых методов его изучения
-Принцип непрерывного обновления. Информативность учебного процесса привлекает и обостряет внимание обучающихся, побуждает их к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Однако, по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно снижается. Чтобы этого не допустить, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий: не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд.
-Принцип опережающего обучения. Всякое обучение имеет смысл, если оно дает человеку знания и навыки, необходимые в его будущей профессионально деятельности. Обучение одной только теории не может обеспечить человеку успеха его деятельности в будущем.
Отличительными особенностями активного обучения от обычного (объяснительного) являются:
активизация мыслительной деятельности обучающихся путем создания специальных условий, способствующих этому независимо от его желания;
устойчивость и непрерывность активной мыследеятельности участников обучения путем увеличения периода единовременного активного включения или же спонтанной, но очень глубокой работы мысли, позволяющей сохранять ее в течение некоторого перерыва между активной работой;
формирование навыков самостоятельной, творческой выработки управленческих решений в условиях игрового имитационного моделирования, повышенной мотивации и эмоциональности обучающихся;
перманентные взаимные коммуникации обучающихся и преподавателей, развивающие обе стороны с рефлексивных позиций.
Отмеченные особенности активных методов обучения свидетельствуют о том, что их освоение потребует от преподавателей и студентов гораздо более высокого уровня профессиональной подготовки, чем этого требует объяснительное обучение, тем не менее использование активных методов обучения позволит повысить качественный уровень студентов и преподавателей, расширяющих и инициирующих свой интеллектуальный потенциал.

3. Краткая характеристика некоторых методов активного обучения. Дискуссия — это обсуждение спорного вопроса, обмен мнениями, идеями между двумя и более лицами. Задача дискуссии - обнаружить различия в понимании вопроса и в споре установить истину. Дискуссии могут быть свободными и управляемыми.
К технике управляемой дискуссии относятся: четкое определение цели, прогнозирование реакции оппонентов, планирование своего поведения, ограничение времени на выступления и их заданная очередность.
Групповая дискуссия (обсуждение вполголоса). Для проведения такой дискуссии все студенты, присутствующие на практическом занятии, разбиваются на небольшие подгруппы, которые обсуждают те или иные вопросы, входящие в тему занятия. Обсуждение может организовываться двояко: либо все подгруппы анализируют один и тот же вопрос, либо какая-то крупная тема разбивается на отдельные задания. Традиционные материальные результаты обсуждения таковы: составление списка интересных мыслей, выступление одного или двух членов подгрупп с докладами, составление методических разработок или инструкций, составление плана действий.
Разновидностью свободной дискуссии является форум, где каждому желающему дается неограниченное время на выступление, при условии, что его выступление вызывает интерес аудитории.
Очень важно в конце дискуссии сделать обобщения, сформулировать выводы, показать, к чему ведут ошибки и заблуждения, отметить все идеи и находки группы.
Аквариум («под колпаком», «фрикаделевое» упражнение). При работе по данному методу группа разбивается на две части. Половина группы сидит в центре аудитории, в окружении остальных, и ведет дискуссию, за ходом которой внимательно следят сидящие вокруг. Каждый наблюдает за 1 - 2 участниками дискуссии. Фиксируется активность участия в дискуссии, характер предложений. Затем начинается общая дискуссия, во время которой «внешние» наблюдатели комментируют свои замечания, а члены группы, находившиеся под наблюдением, также высказывают свое мнение о поведении друг друга во время дискуссии.
Творческий диалог. Для организации обучения по этому методу преподаватель пишет на доске несколько вопросов, которые должны побудить группу к дискуссии. Затем он выходит из кабинета, а студенты разделяются на несколько подгрупп и дискутируют по данной теме. Через час педагог возвращается, и все слушают доклад представителя студентов об итогах дискуссии.
«Думай и слушай». Каждому студенту отводится короткий отрезок времени, за который он должен высказать свое мнение по решению актуальной для него или предложенной преподавателем проблемы практической направленности. Присутствующие в аудитории его прерывать не могут, а должны внимательно слушать. После выступления товарища они должны активно помочь ему до конца решить проблему.
Панельная дискуссия - еще одна разновидность метода «дискуссия». Цель данного метода - предоставление студентам учебного материала не рецептурным образом, а на основе противоборства мнений и суждений. Небольшая группа людей (от 2 до 6) -крупных специалистов дискутирует по определенной теме или проблеме. Группа студентов располагается вокруг них и внимательно следит за дискуссией. Для эффективности этого метода требуется приглашение на занятие нескольких реальных специалистов, что требует немалых финансовых затрат.
Мозговая атака (МА) или мозговой штурм (МШ). Суть метода заключается в том, что для обсуждения конкретной проблемы собирается группа обучающихся, которая делится на две подгруппы: генераторы идей и критики. Генераторы идей высказывают все идеи по решению данной проблемы, которые только приходят им в голову. Затем критики анализируют, оценивают, синтезируют предложенные идеи, выбирают те, которые обеспечивают решение проблемы. Основные принципы мозговой атаки:
1) не критиковать - можно высказывать любую мысль без опасения, что она будет признана неудачной;
2) стимулировать любую инициативу, причем, чем страннее кажется идея, тем лучше;
3) стремиться к наибольшему количеству идей;
4) разрешается изменять, комбинировать, улучшать предложенные идеи (свои и чужие).
Кроме прямой мозговой атаки и мозговой атаки с оценкой идей, можно практиковать обратную мозговую атаку (набрасывание как можно больше недостатков существующего устройства) или двойную мозговую атаку, т.е. две МА по одной проблеме с перерывом между ними в несколько часов или несколько дней.
Лабиринт действия проводится на практических занятиях. Студенты снабжаются детальным печатным описанием инцидента или ситуации, которые возникают в реальной деятельности специалистов и руководителей. В конце описания каждой ситуации приводится список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для решения данного конфликта. Такой перечень позволяет студенту не только «прокрутить» возможные варианты решения проблемы, но и мысленно проследить все возможные последствия решения, непредвиденные побочные осложнения и т.д. Таким образом, студентам предоставляется возможность решить задачу несколькими способами, чтобы научить их отличать тупиковые варианты решений от решений, ведущих к дели. Данный метод применяется в тех случаях, когда нужно научить быстро и правильно ориентироваться в многовариантных ситуациях со многими возможными исходами (при поиске неисправностей в аппаратуре, в работе вычислительной программы, при поиске выхода из конфликтной ситуации).
Беседы по Сократу проводятся при достаточной подготовленности студентов и носят эвристический характер. Преподаватель предъявляет студентам такую последовательность целенаправленных вопросов, исходящих из их предыдущих ответов, которая помогает им, не замечая помощи, найти правильный ответ, решение существующей проблемы. Методом «Беседа по Сократу» можно намеренно завести студентов в тупик, показав неверность их суждений, и тем самым побудить у них желание узнать необходимую для решения проблемы новую информацию. Данный метод позволяет привлекать студентов к формулированию выводов и обобщений.
Деловая корзина ориентирует студентов на самостоятельное решение проблем в условиях моделируемой деятельности. В «деловой корзине», в качестве которой может выступать небольшой ящик, помещаются задания, написанные на листках бумаги. Чаще всего они адресуются одному действующему лицу, например, вновь назначенному руководителю предприятия. Студенты поочередно вынимают из «корзины» задания и выполняют их сугубо самостоятельно. За их действиями следит педагог и группа. Затем группа, консультируемая педагогом, еще раз, но уже коллективно, выполняет все задания, что приводит к их более глубокому анализу.
Прогрессивный семинар. Преподаватель отбирает несколько тем для семинаров и распределяет их среди студентов. Обсуждение каждой темы организуется следующим образом: прежде всего студент формулирует 6 «ценных утверждений» по предложенной ему теме. Эти утверждения должны быть: а) ясными, специфичными и значимыми; б) достаточно противоречивыми, чтобы их принятие или отклонение требовало дискуссии; в) представляющими личные убеждения автора, основанные на его опыте. Составив список своих утверждений, студент предъявляет их всем членам группы за неделю до семинара. В качестве приложения представляется список литературы по проблеме. Во время семинара автор на протяжении четверти часа знакомит группу со всеми своими утверждениями, объясняя, в чем заключается их ценность. После этого начинается групповая свободная дискуссия о «ценности» утверждений. Если во время занятия группа не приходит к единому мнению, то обсуждение продолжается на следующем семинарском занятии.
Студия активного случая. Цель метода - в кратчайшие сроки подготовить силами студентов реальный проект улучшения дел в конкретной организации или на предприятии. Для этого студенты в качестве проектной группы могут посещать рабочие места, которые подлежат проектному анализу, а также пересмотреть ранее записанные интервью со специалистами. Студентам должны быть доступны все необходимые производственные данные. Результаты анализа обрабатываются всей проектной группой. Конкретным итогом проделанной работы является доклад о положении дел в организации, намеченных путях его улучшения. Данный метод эффективен только в том случае, когда группа заранее обучена технике анализа и проектирования.
Метод аналогии. Создание нового технического средства может быть подсказано аналогичными ситуациями, встречающимися в других областях техники, а также в природе и искусстве. Использование аналогичных инженерных решений, взятых из других областей техники, довольно просто. Например, крыло самолета и подводные крылья судна проектируются и строятся аналогично. Применение аналогий с механизмами живой природы затруднено в связи с тем, что большинство инженеров не имеют необходимой подготовки по биологии и физиологии. Между тем природа дает в изобилии идеи, которые можно использовать для решения технических задач.
Разновидностью метода аналогии является эмпатия, то есть личная аналогия. Студенту предлагается поставить себя на место другого лица или нематериального объекта и ощутить и описать все действия, которые над ним могут совершить. Например, можно представить себя гребным винтом судна и проанализировать условия работы и действующие на винт нагрузки.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Основа РТИЗ это функционально-системный подход на базе объективно действующих законов развития систем. Такой подход дает возможность ввести студентов в мир реальных потребностей, для удовлетворения которых создаются конкретные объекты. Функция искусственного объекта становится для преподавателя естественной исходной точкой к изучению тех законов природы, которые лежат в основе принципа действия объекта: не физика сама по себе, не геометрия сама по себе, а анализ причин возникновения этих знаний, потребностей в них.
В решении творческой задачи выделяют четыре стадии: уточнение формулировки, аналитическая, оперативная, синтетическая. Каждая стадия имеет свой алгоритм прохождения. Например, аналитическая стадия может включает в себя следующие вопросы:
1) определение идеального конечного результата;
2) определение того, что мешает получению идеального результата;
3) ответ на вопрос: в чем причина помехи?
4) ответ на вопрос: при каких условиях исчезает помеха?
Анализ конкретных ситуаций. Конкретная ситуация - это любое событие, которое содержит в себе противоречие или вступает в противоречие с окружающей средой. Ситуации могут нести в себе как позитивный, так и отрицательный опыт. Все ситуации делятся на простые, критические и экстремальные. Также возможна работа с ситуациями-иллюстрациями (такая ситуация прописана от начала и до конца), ситуациями-оценками и ситуациями-упражнениями. Возможны различные варианты работы данным методом:
а) студия случая. Студентам представляется письменный или видеоматериал, который содержит в себе проблемную ситуацию. На его основе разворачивается дискуссия, цель которой - найти пути решения ситуации;
б) метод развития инцидента. Преподаватель описывает группе инцидент. Студенты могут задавать вопросы, выясняя различные детали. Каждый из присутствующих высказывает свое мнение об инциденте и о путях выхода из него. Студенты, выступившие со схожими мнениями, объединяются в подгруппы, между которыми разворачивается дискуссия, цель которой - определить истинные причины инцидента и наилучшие пути выхода из него;
в) иллюминационный анализ инцидента. Ход события раскрывается с помощью карты, на которой, используя «булавочных человечков», обозначают личную позицию каждого в происшедшем инциденте. Руководитель анализа (он же и составитель чертежа) комментирует ход события, каждый раз занимая позицию одного из их участников, и при этом все время дополняет чертеж.
Кейс-метод (Case-study) - это усовершенствованный метод анализа конкретных ситуаций, получивший широкое распространение в последние годы. По определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить. Эта модель представляет собой текст объемом от двух до нескольких десятков страниц, который и называют «кейсом». Студенты предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы лекционного курса и другие самые различные источники информации. После этого идет подробное обсуждение содержания.
Описание ситуации не только отражает какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. В зависимости от доминирующей функции, кейсы делятся на практические (отражающие реальные жизненные ситуации), обучающие (искусственно созданные, содержащие значительный элемент условности при отражении в нем жизни) и исследовательские (ориентированные на проведение исследовательской деятельности посредствам применения метода моделирования). Источниками сюжетного материала могут быть: художественная и публицистическая литература, местный материал (описывающий фирмы и компании, расположенные в данном регионе или поставляющие сюда свою продукцию), статистический материал, научные статьи, отчеты и монографии, Интернет.
В целом кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят: моделирование, системный анализ, мысленный эксперимент, метод описания, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, мозговая атака, дискуссия.
Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода состоит из двух фаз:
1) Творческая работа по созданию кейса и вопросов для его анализа. Эта фаза осуществляется за пределами аудитории и включает в себя подготовку методического обеспечения. Иногда бывает целесообразно предварительно обсудить с отдельными студентами исходные данные и наметить стратегии.
2) Деятельность преподавателя в аудитории: вступительное и заключительное слово, организация малых групп и общей дискуссии, оценивание вклада студентов в анализ инцидента.
Деловая игра - это метод группового обучения совместной деятельности в процессе решения общих задач в условиях максимально возможного приближения к реальным проблемным ситуациям. Деловые игры в профессиональном обучении воспроизводят действия участников, стремящихся найти оптимальные пути решения производственных, социально-экономических педагогических, управленческих и других проблем.
Началу деловой игры предшествует изложение проблемной ситуации, формирование цели и задач игры, организация команд и определение их заданий, уточнение роли каждого из участников. Взаимодействие участников игры определяется правилами, отражающими фактическое положение дел в соответствующей области деятельности. Подведение итогов и анализ оптимальных решений завершают деловую игру.
Проведение деловой игры, как правило, состоит из следующих частей:
инструктаж преподавателя о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, формирование игровых коллективов и распределение ролей);
изучение студентами документации (сценарий, правила, поэтапные задания), распределение ролей внутри подгруппы;
- собственно игра (изучение ситуации, обсуждение, принятие решения, оформление);
- публичная защита предлагаемых решений на «техсовете», «производственном совещании»;
определение победителей игры;
подведение итогов и анализ игры преподавателем.
В учебном процессе применяют различные модификации деловых игр.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность люден (деловое совещание, обсуждение плана) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры помогают вырабатывать выполнение конкретных специфических операций. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, близких к реальным.
Исполнение ролей (ролевые игры). В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между студентами распределяются роли с «обязательным содержанием», характеризующиеся различными интересами; в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуация, например, мастер настаивает на сверхурочных работах, рабочий отстаивает свое право на нормированный рабочий день, технолог требует выполнения технологического процесса, мастер просит разрешить незначительные отклонения в связи со сложившимися обстоятельствами, заказчик просит выделить необходимые фонды (транспорт, материала), представитель организации, располагающий фондами доказывает необоснованность требований. Студенты, не получившие роли, наблюдают за ходом игры и участвуют в ее заключительном анализе.
«Деловой театр» (метод инсценировки). В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке, Студент должен вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции и обязанности конкретных лиц, их задачи.
Игровое проектирование является практическим занятием или циклом занятий, суть которых состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степень сочетания индивидуальной и совместной работы студентов Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знание каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов. Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.
Познавательно-дидактические игры не относятся к деловым играм. Они предполагают лишь включение изучаемого материала в необычный игровой контекст и иногда содержат лишь элементы ролевых игр. Такие игры могут проводиться в виде копирования научных, культурных, социальных явлений (конкурс знатоков, «Поле чудес», КВН и т.д.) и в виде предметно-содержательных моделей, (например, игры-путешествия, когда надо разработать рациональный маршрут, пользуясь различными картами).

4. Выбор методов обучения. Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то не специалисту, может показаться, что обучающий выбирает методы, какие ему заблагорассудится. Выбирая тот или иной метод обучения, необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяется главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они обуславливают группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.
И.А. Лазарева [1] выделяет шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:
-закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них;
-содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы, в частности;
-цели и задачи обучения;
-учебные возможности обучающихся (возрастные, уровень подготовленности, особенности студенческой группы);
-внешние условия (географические, производственное окружение);
-возможности педагогов (опыт, уровень подготовленности, квалификация, знание типичных ситуаций процесса обучения).
Помимо этого, при выборе методов обучения преподаватель также должен принимать во внимание:
-наличие или отсутствие у студентов мотивации к обучению;
-содержание изучаемого материала, его объем и степень сложности;
-степень работоспособности и обучаемости студентов;
-сформированность общеучебных умений и навыков;
-временные рамки процесса обучения;
-методы, использованные на предыдущих занятиях;
-конкретные материально–технические условия обучения;
-типологию планируемого занятия;
-уровень своего профессионального мастерства и подготовленности.


Таким образом, правильно выбранные педагогом методы обучения позволяют конструировать интересное учебное занятие, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей, воспитательных и развивающих задач, формирование у студентов необходимых знаний и умений.