ЛЕКЦИЯ № 12
СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНИВАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель может получить, осуществляя контроль за учебной деятельностью школьников.
Оценка – это определение и выражение в баллах (отметка) степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Оценка не только имеет большое значение для управления учебной деятельностью, но также должна служить цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том числе и нравственного воспитания учащихся. Но достижимо это только тогда, когда оценка будет иметь высокий престиж вообще и особенно в сознании учащихся. К сожалению, в настоящее время вследствие ряда неправильных приемов пользования оценкой ее престиж значительно снизился.
Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:
• качество усвоения предметных ЗУН, их соответствие требованиям государственного стандарта общего образования;
• степень сформированности учебной деятельности школьника;
• степень развития основных качеств умственной деятельности;
• уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания.
Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями (характеризующими высказываниями учителя о том, что умеет ученик). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающихся.
Виды контроля. В зависимости от дидактической цели и времени проведения проверки различают предварительный, текущий, тематический, итоговый виды контроля.
Предварительный контроль проводится в основном с диагностирующей целью перед изучением новой темы или в начале года, четверти и направлен на выявление общего уровня подготовки учащихся по предмету. В ходе проверки определяется степень овладения учащимися исходными категориями предмета (или отдельной темы, раздела), устанавливаются объем и качество знаний учащихся. На основе полученных результатов учитель планирует, если необходимо, повторение (объяснение) материала; учитывает эти результаты в дальнейшей организации учебно-познавательной деятельности школьников.
Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях учителя за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. Главное его назначение – оперативное получение объективных данных об уровне знаний учеников и качестве учебно-воспитательной работы на уроке. Полученная во время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной работы, правильно дозировать материал, находить оптимальные формы учебной работы учеников, осуществлять постоянное руководство их учебной деятельностью, активизировать внимание и пробуждать интерес к изучаемому.
Тематический (периодический) контроль. Выявление и оценка знаний и умений учащихся, усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель – установить, насколько успешно ученики владеют системой определенных знаний, каков общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. Периодический контроль проводится, как правило, после изучения логически завершенной части учебного материала – темы, подтемы или полного курса. Если же проверяется материал по системе уроков, которая охватывает определенную тему, то это тематический контроль. Его задача – проверить и оценить знания учеников по каждой теме учебного предмета, выяснить, как усвоены понятия, положения существенные связи и отношения между явлениями и процессами, охваченными одной темой. Тематический контроль, являясь разновидностью периодического, особенной его формой, представляет собой качественно новую систему проверки и оценки знаний, тесно связанную с проблемным обучением.
Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыслить, обобщать материал, анализировать его, выделяя главное, существенное. Специфика этого вида контроля заключается в следующем:
• ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, «досдать» материал, исправить полученную ранее отметку;
• при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;
• возможность получения более высокой оценки своих знаний способствует тому, что уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.
Итоговый контроль. Итоговая проверка и оценка ЗУН учащихся проводится в конце каждой четверти и учебного года. Ее цель – определить объем и глубину усвоенных знаний и умений, их прочность и осознанность. Итоги проверки служат основанием для оценки успеваемости учащихся, которая характеризует степень овладения учащимися знаниями, навыками и умениями в соответствии с требованиями учебной программы. В современных программах выделены специальные разделы «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».
Итоговая оценка отражает результаты работы учащихся за четверть или учебный год. Однако она не представляет собой среднее арифметическое всех оценок, полученных учениками за год. Учитель должен хорошо представлять процесс овладения каждым учащимся знаниями и умениями, видеть успехи и неудачи, отношение к ним учащихся. Только при соблюдении всех этих условий учитель может объективно оценить работу учащихся.
Очень важно, чтобы ученики были знакомы с нормами оценок и понимали, за что они получили тот или иной балл.
Одной из типичных ошибок в работе неопытных учителей является выставление отметки ученику не за знания и умения, а за частые случаи нарушений школьной дисциплины. Другая распространенная ошибка – завышение или занижение оценок. Неправильное выставление отметок плодит конфликты в школьном коллективе и наносит ущерб нравственному и трудовому воспитанию учащихся.
Резюмируя изложенное, можно сказать, что оценка – исключительно сложный педагогический инструмент. Она выступает и как мера стимулирования ученика, и как выражение одобрения или неодобрения его действий учителем. Для учащегося отметка – главный показатель его действительных успехов в учении. В то же время отметки, а точнее, динамика их изменений, в какой-то степени отражают эффективность работы учителя.
Поскольку результаты контроля успеваемости выражаются в оценке знаний, умений и навыков, то очень важно, чтобы ученики были убеждены, что их успеваемость оценивается объективно.
Контроль за усвоением знанием и формированием умений – важнейший этап учебного процесса, который позволяет констатировать объективный уровень знаний, умений и навыков школьников после изучения темы, а также выяснить, насколько успешно идет освоение нового материала в ходе его изучения. Выделяются следующие функции контроля (контрольных заданий):
• собственно контролирующая;
• обучающая (контроль способствует осознанию учащимся своих ошибок и причин их возникновения);
• воспитательная (контроль дает возможность объективно оценить знания школьников и их учебный труд в целом);
• функция социального регулирования (контроль позволяет выявить требования, предъявляемые обществом к уровню подготовки школьника);
• функция эмоционального воздействия (контроль вызывает определенную эмоциональную реакцию ученика);
• информационная функция (контроль позволяет анализировать причины неудачных результатов и планировать конкретные пути улучшения учебного процесса со стороны учителя);
• функция управления (контроль формирует умение учащихся анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога).
Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку. Знания, изучаемые на уроках русского языка, рассматриваются прежде всего как основа сознательного формирования соответствующих умений и навыков. Без знания лингвистических понятий, речевых норм нельзя научиться грамотно говорить и писать на родном языке. Следовательно, в процессе обучения учитель должен вести регулярный целенаправленный контроль за их усвоением. При организации проверки знаний необходимо учитывать, каким образом и в каком объеме изучается то или иное понятие в школе: путем формулирования правил (определений) или путем непосредственного применения термина к соответствующему языковому факту. Например, по программе 5 класса школьники изучают раздел «Фонетика и графика» и узнают о классификации звуков русского языка по различным основаниям: гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Как сформулировать вопрос для проверки знаний учащихся по данному материалу? Возможные варианты вопроса таковы: Что называется звуками речи? Что такое звуки речи? Какие ты знаешь звуки речи? Но правомерным является лишь третий вопрос, т. к. на все остальные учащийся ответить не сможет: определения звука речи в школе не дается, понятие формируется через непосредственное прикрепление термина к фактам языка.
Понимание теоретического материала проверяется в процессе воспроизведения его учащимися (в устной или письменной форме).
Рассказ ученика как метод контроля за знаниями применяется для проверки относительно законченной части темы (склонение имен существительных, времена глагола, односоставные предложения) или самостоятельных тем курса (словосочетания, имя прилагательное как часть речи).
Для обучения школьников рассказу об изученных понятиях и языковых фактах в учебнике используются такие виды заданий, как составление плана рассказа о том или ином явлении; подбор примеров к пунктам плана, данного в учебнике. Так, в одном из школьных учебников для 5 класса дается следующее задание: Расскажите об имени прилагательном как части речи по плану. К какому стилю вы отнесете ваше высказывание об имени прилагательном как части речи? Следовательно, к выполнению контрольных заданий подобного типа школьники должны быть подготовлены: они должны знать, как строится рассказ, в котором раскрываются основные признаки изученного понятия.
Ответы на вопросы практикуются на всех этапах изучения теоретического материала. Вопросы могут быть составлены таким образом, чтобы ученик в своем ответе ориентировался на воспроизведение данных в учебнике формулировок определений и правил: Что называется местоимением? Каковы основные признаки словосочетания? Что нужно сделать, чтобы правильно определить падеж имени существительного? Это вопросы к памяти учащихся, проверяющие, как они запомнили изученные факты, явления, правила и т. п.
Рассмотрим вопросы, приведенные под рубрикой «Контрольные вопросы и задания» в учебнике русского языка для 5 класса после изучения темы «Имя прилагательное».
1. Дайте определение имени прилагательного.
2. Приведите примеры кратких прилагательных.
3. Как определить написание безударных окончаний имен прилагательных?
4. Почему вопросительное слово какой? помогает определить окончание имен прилагательных?
5. Как пишутся краткие имена прилагательные с основой на шипящую?
6. Что общего между полными и краткими именами прилагательными и чем они отличаются?
7. Чем отличаются имена прилагательные от имен существительных?
Очевидно, что первые три и пятый вопрос требуют от учащихся воспроизведения формулировок, приведенных в учебнике. Это вопросы воспроизводящего характера. Остальные требуют от учащихся обобщения, сопоставления изученных явлений, выделения и сравнения определенных признаков и т. п. Это вопросы проблемного характера.
Такой метод контроля, как подбор слов и составление словосочетаний и предложений, проверяет знания учащихся в единстве с умениями и навыками. Он используется также на всех этапах изучения программного материала. Для реализации этого метода правомерны следующие виды заданий: подбор и запись примеров на определенное правило, для иллюстрации того или иного явления.
Организационные формы проверки знаний учащихся. Знания учащихся проверяются, как правило, в процессе опроса, который проводится как в ходе изучения темы (текущий контроль), так и после ее изучения (итоговый контроль). В практике школьного обучения наиболее распространенными являются две формы опроса: фронтальный и индивидуальный.
При проведении фронтального опроса необходимо соблюдать следующие требования:
• четко и правильно формулировать вопросы и задания для учащихся (не допускать формулировок с неправильным или неточным использованием терминов; не допускать формулировок, требующих уточнений, дополнительных вопросов и т. п.; избегать подсказывающих вопросов; соблюдать требования логики и психологии при составлении вопросов);
• запланировать и поставить перед учащимися не только вопросы воспроизводящего характера, но и вопросы, создающие в классе проблемные ситуации. Так, вместо традиционного задания Расскажи о правописании ъ и ь полезнее поставить учащихся в условия поисковой деятельности и сформулировать вопрос следующим образом: В чем сходство и в чем различие в употреблении ъ и ь?;
• при оценке ответов школьников учитывать не только фактическую правильность ответа, но и его речевое оформление, воспитывать бережное отношение к слову, стремление к точному выражению мысли.
При проведении фронтального опроса надо помнить не только о его положительных сторонах (быстрота проверки знаний у большого количества учащихся), но и о его недостатках:
• фронтальный опрос ограничивает возможность развернутых высказываний учащихся, требующих навыков связного изложения материала. При фронтальном опросе превалируют односложные, краткие, отрывочные ответы, что приводит к торможению в развитии связной устной речи учащихся;
• краткость, отрывочность ответов на уроке приводит к тому, что изученные (или изучаемые) факты не укладываются в сознании учащихся в виде целостной системы. Они запоминаются как разрозненные, не связанные между собой единицы. У учащихся не развивается навык систематизации изученного;
• возможность отвечать на уроке односложно, неразвернуто приводит к тому, что учащиеся дома не готовятся к уроку серьезно. А это отрицательно сказывается на прочности усвоения материала в целом.
Таким образом, абсолютизировать фронтальный опрос, делать его, как это нередко наблюдается в практике работы учителей, единственным способом проверки знаний неверно и неоправданно. Следует помнить, что различные способы опроса должны применяться целенаправленно и дополнять друг друга с учетом возможностей и особенностей каждого из них.
Индивидуальный опрос – это наиболее эффективная форма проверки знаний учащихся. При индивидуальном опросе вопрос (или задание) адресуется одному учащемуся. Оценка знаний проводится непосредственно после ответа и анализа его учениками и учителем. Отметка сразу же заносится в классный журнал и дневник ученика.
При проведении индивидуального опроса необходимо правильно оценить ответ ученика в соответствии с утвержденными нормами (нормы оценки знаний учащихся, как правило, даются в программах по русскому языку).
Устный ответ ученика рассматривается как рассуждение (развернутое в той или иной степени), в котором выделяются тезис (то, что доказывается) и доказательства: пример и его объяснение. Если ученик получил задание ответить на вопрос, какие односоставные предложения называются безличными, он должен прежде всего высказать определенное положение, тезис. В данном случае это определение безличных предложений, воспроизводимое по тексту учебника: Безличные предложения – это односоставные предложения со сказуемым, при котором нет и не может быть подлежащего. Это положение доказывается примером и его объяснением. Следовательно, далее ученик продолжает ответ следующим образом: Например: Уже совсем стемнело. Это предложение безличное, т. к. при сказуемом стемнело нет и не может быть подлежащего (нельзя предположить, что стемнело что-то или кто-то стемнел).
Совершенно очевидно, что именно пример, приводимый учеником в качестве доказательства выдвинутого положения, и его объяснение помогают учителю судить об истинных знаниях ученика, о степени их осознанности. На практике учащиеся нередко допускают ошибки (и недочеты) при построении устного ответа, обусловленные тем, что не знают его структуру и средства (приемы) связи между частями высказывания. Назовем наиболее типичные из них.
1. Ученик не приводит примеры и не объясняет их без напоминания учителя. Следовательно, при оценке и характеристике ответа необходимо отмечать и учитывать, сам ученик привел пример или по настоянию учителя.
2. Ученик приводит пример, не соответствующий сути того положения, которое выдвигается. Отвечая на вопрос, какой второстепенный член предложения называется обстоятельством, ученик, правильно воспроизводя определение Обстоятельство – это второстепенный член предложения, обозначающий признак действия или другого признака. Обстоятельства поясняют сказуемое или другие члены предложения, приводит пример: писать красиво – как?; очень интересный – в какой степени? Однако в данном случае пример не соответствует сути тезиса: обстоятельство – член предложения, следовательно, в качестве примера должно быть использовано предложение, а не словосочетание. Таким образом, необходимо специально обучать школьников умению подбирать примеры, научить понимать значение примера в их устных ответах.
3. Ученик правильно приводит пример, но не объясняет его. А ведь именно объяснение помогает подвести конкретный пример под общее положение, высказанное при ответе, раскрыть его сущность. Следовательно, необходимо научить школьников объяснять пример; только в этом случае может идти речь о глубоком понимании изучаемого материала.
4. Ученик использует неподходящий способ объяснения примера. Так, к определению имени существительного ученик дает такое объяснение: Газета – существительное женского рода, 1-го склонения, единственного числа, т. е. перечисляет признаки названного существительного, но не доказывает, что данное слово обозначает предмет и относится к именам существительным. Следовательно, нужно показать учащимся различные способы объяснения примера в зависимости от содержания выдвинутого положения.
5. Ученик при объяснении примера перегружает ответ материалом, не имеющим отношения к тезису, что снижает доказательность ответа. Характеризуя ответы учащихся и подготавливая их к самостоятельным устным высказываниям, необходимо определять, что перегружает ответ, что неоправданно включено в объяснение примера.
6. Ученик дает неполное объяснение примера, ограничиваясь только указанием на принадлежность слова (словосочетания или предложения) к тому или иному классу явлений (Видя, сидя – это деепричастия). В этом случае следует предложить учащимся продолжить объяснения (… – это деепричастие, т. к. …).
7. Ученик при объяснении примера раскрывает не все части выдвинутого положения: доказывая, что имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам, ученик сопоставляет примеры голубая чашка, голубое небо, голубой цветок, которые иллюстрируют изменение прилагательных по родам, но не подтверждают мысли об их изменении по числам и падежам. В этом случае необходимо попросить ученика продолжить объяснение, определить, в каком направлении это следует сделать.
Оценивая устный ответ ученика, нужно учитывать следующее:
• полноту и правильность ответа (учитывается точность и полнота воспроизведения определений и правил);
• степень осознанности, понимания изученного (учитывается правильность примера, приведенного для доказательства выдвинутого положения, наличие в ответе объяснения, его полнота, соответствие типа и способа объяснения выдвинутому положению);
• языковое оформление ответа (учитывается логическая последовательность сообщения, соответствие его стилю и типу высказываний подобного характера, умение пользоваться необходимыми средствами связи при переходе от теоретической части к примеру и от примера к объяснению).
Распространенная в настоящее время форма контроля, обеспечивающая сиюминутные показатели успеваемости учащихся, – тестовая проверка. С помощью тестов можно проверить изученную тему, ее фрагмент, итоговые знания, умения и навыки. Но сильно увлекаться тестами, по мнению ряда методистов, не следует. Они не должны исключать традиционные формы контроля. Тесты – лишь одна из форм проверки, в ходе которой учитель может оперативно получить данные об уровне знаний и сформированности тех или иных умений, но при этом не всегда и не во всем эти данные будут носить объективный характер.
Контроль за сформированность умений и навыков учащихся по русскому языку и их оценка. Контроль за сформированностью умений и навыков учащихся проводится как в процессе изучения всей темы (текущий контроль), так и после изучения раздела в целом (итоговый контроль). Обычно для проверки уровня сформированности умений и навыков используются те же виды работ, которые применяются при обучении.
В зависимости от характера формируемых умений и навыков учащихся все способы проверки делятся на три большие группы:
1) контроль учебно-языковых умений;
2) контроль правописных (орфографических и пунктуационных) умений;
3) контроль речевых умений и навыков.
Контроль за сформированностью учебно-языковых умений учащихся.
1. Задания на нахождение изученных языковых явлений, на их распознавание, выделение из числа других языковых единиц. Это задания следующего типа:
• Подчеркнуть (назвать) в тексте (в предложении) имена существительные, имеющие только форму единственного числа;
• Выписать из текста (предложения) глаголы в форме условного наклонения;
• Среди однокоренных слов найти причастия и доказать, что названные слова – причастия и т. п.
2. Задания, связанные с подбором и анализом примеров, их группировкой и классификацией. Это задания типа:
• Сгруппировать однокоренные слова; заменить выделенные слова и словосочетания, которые пишутся с не слитно;
• Указать, в чем заключается сходство и различие между выделенными глаголами и существительным;
• Подобрать однокоренные слова с суффиксом –тель к словам читать, преподавать;
• Записать группами слова, которые обозначают: 1) лицо; 2) предмет, вещь и т. п.
3. Задания на полный разбор языкового явления. Примеры таких заданий:
• Разобрать по составу слова;
• Выписать имена существительные и разобрать их;
• Сделать синтаксический разбор словосочетаний и т. п.
С помощью заданий первого типа проверяется уровень сформированности опознавательных учебно-языковых умений. Задания второго типа проверяют состояние классификационных умений. Задания на разбор языковых фактов направлены на проверку синтетических умений. Все названные виды заданий находятся в тесной органической связи с некоторыми способами проверки знаний учащихся (подбор и анализ примеров для иллюстрации изученных сведений, выполнение практических задач). Это объясняется тем, что учебно-познавательные умения опираются на знания учащимися основных сведений о языке. Следовательно, и контроль за их сформированностью должен протекать одновременно с контролем за усвоением знаний учащимися.
На этапе итогового контроля, как правило, применяются задания на полный разбор языковых фактов. Это фонетический, лексический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический, орфографический и пунктуационный разбор.
При оценке заданий подобного характера на этапе контроля за сформированностью учебно-языковых умений и навыков необходимо учитывать следующие обстоятельства.
Ученик может допустить ошибку в разборе при квалификации языковых явлений в силу объективных причин: материал еще не изучался школьниками или не изучается по школьной программе вообще. Так, выполняя задание Выписать из текста и разобрать краткие имена прилагательные, ученик 5 класса может включить в группу выписанных слова типа найдена, украшена (причастие). Но подобную ошибку не следует учитывать при оценке выполнения задания, т. к. пятиклассники еще не знают правил разграничения прилагательных и причастий.
Следует учитывать критерий частотности использования соответствующих знаний, умений и навыков, с одной стороны, и их роль в решении основных задач обучения родному языку в школе, с другой стороны. Например, слова-предложения да, нет сравнительно редко употребляются в письменной речи, поэтому ошибкам в анализе, употреблении и оформлении данных конструкций при проверке умений учащихся не придается большого значения. При анализе предложения типа Ваза из стекла стояла на маленьком столике у окна, напротив, оказывается небезразличным, как учащиеся квалифицируют член предложения, выраженный словоформой из стекла – как несогласованное определение или как косвенное дополнение. Для осознания места данной конструкции в ряду соотносительных конструкций с определительным значением (стеклянная ваза; ваза, сделанная из стекла) важно, чтобы данная словоформа была квалифицирована учащимися как несогласованное определение; только в этом случае можно сформировать базу для целенаправленного развития речи на основе синтаксической синонимии.
Все названные условия необходимо принимать во внимание при оценке ответов на контрольные вопросы, рассчитанные на проверку учебно-языковых умений учащихся.
В целом же оценка выполнения подобных заданий идет по известным критериям, важнейшими из которых нужно считать следующие: правильность; полнота (учитывается перечисление всех признаков анализируемого явления); перечисление признаков языкового явления в определенной последовательности, что является очень важным показателем осмысленности проводимого разбора.
Контроль за сформированностью правописных умений учащихся.
Известно, что правописные умения проявляются прежде всего в процессе правильной записи учащимися слов, предложений, самостоятельных высказываний. Эти умения формируются на базе развития орфографической и пунктуационной зоркости учащихся. Следовательно, организуя контроль за сформированностью правописных умений в целом, необходимо помнить, что проверять нужно:
1) умение обнаружить орфограмму (пунктограмму);
2) умение правильно записать слова и предложения в процессе выполнения письменных заданий.
Контроль за сформированностью умения обнаружить орфограмму осуществляется, как правило, в процессе изучения всех тем школьного курса русского языка (в условиях текущего контроля). Для этого могут быть использованы те же виды заданий, которые применяются в процессе обучения школьников на этапе формирования правописных умений. Приводим примеры заданий, которые могут быть предъявлены учащимся как контрольные.
Нахождение орфограмм, выделение их опознавательных признаков и обозначение условий выбора правильных написаний:
• Обозначить изученную орфограмму в данных словах;
• Обозначить условие выбора букв ы и и после ц в следующих словах: (…).
Орфографический и пунктуационный разбор:
• Объяснить написание гласных в корнях следующих слов: (…);
• Объяснить постановку знаков препинания в данном предложении (тексте).
Группировка слов с определенными орфограммами и пунктуационными знаками:
• Записать в две колонки слова с орфограммами «Гласная и согласная в приставках, кроме приставок на -з (с)» и «Буквы з и с на конце приставок»;
• Выписать в левый столбик слова, в которых после ц пишется буква е, проверяемая ударением, а в правый – слова, в которых пишутся буквы ы, и, обозначить эти орфограммы;
• Выписать (указать) сначала сложные предложения, где союз а (и) соединяет простое предложение в составе сложного, а затем – простые предложения, где союз а (и) соединяет однородные члены.
Задания подобного характера предъявляются в качестве дополнительных к текстам диктантов, к заданиям на списывание и т. п. Они носят диагностирующий характер, позволяют вести постоянное наблюдение за состоянием орфографической и пунктуационной зоркости учащихся, прогнозировать возможные орфографические и пунктуационные ошибки учащихся, вести целенаправленную работу по их предупреждению и устранению. С помощью названных заданий учитель проверяет, как идет усвоение орфографического (или пунктуационного) материала в целом, в чем причина устойчивости ошибок учащихся и т. п.
Оценка заданий подобного характера ведется с учетом тех же критериев, которые принимаются во внимание при оценке контрольных заданий при проверке учебно-языковых умений. Кроме того, надо иметь в виду и следующее:
• выполняя письменные задания на обнаружение орфограммы и пунктограммы, выделение ее опознавательных признаков и обозначение условий выбора написания, ученик должен продемонстрировать умение пользоваться соответствующими условными графическими обозначениями и знать, что смешение обозначений приводит к ошибке и, следовательно, к снижению оценки;
• при использовании условных графических обозначений ученик не должен выделять то, что в данном случае не является значимым;
• объясняя написание или постановку знаков препинания, в том числе и при выполнении письменных заданий, ученик должен использовать и словесные формулировки, а не только графические средства. Правильность и четкость словесной формулировки при рассуждении на этапе объяснения примера свидетельствуют о сформированности мыслительных операций, необходимых при решении данной учебной задачи. Проиллюстрируем сказанное примерами.
Учащемуся предложено обнаружить орфограмму «Буквы з и с на конце приставок» в словах изготовить, бесшумный, выделить ее опознавательные признаки и обозначить условия выбора написания. Записывая данные слова, ученики для объяснения их написания пользуются соответствующими условными обозначениями:



Запись сделана правильно, если:
1) ученик выделил приставку, обозначив тем самым опознавательный признак данной орфограммы;
2) правильно подчеркнул орфограмму – одной чертой снизу;
3) обозначил условия выбора: двумя чертами – букву, которая влияет на выбор написания; условными значками «гл.» и «зв.» – характер звука, представленного на письме соответствующей буквой.
Наиболее типичные ошибки, которые может допустить учащийся при выполнении подобных заданий:
1) выделение всех морфем в слове, а не тех, в которые входят анализируемые орфограммы;
2) неправильное подчеркивание (одной чертой могут быть обозначены условия выбора написания и т. п.);
В задании может быть дано специальное указание: письменно объяснить выбор написания, используя образец устного рассуждения, который дается в учебниках русского языка для каждого класса. При проверке письменных объяснений в словесной (а не в графической) форме нужно учитывать следующие критерии:
1) выявление всех необходимых условий выбора написания;
2) четкость и правильность речевого оформления объяснения.
Часто объяснения (рассуждения) учащихся, связанные с выбором написания, небрежны по форме, а следовательно, ущербны и по существу. Объясняя написание приставки в слове бесшумный, ученик пишет следующее: В слове бесшумный пишу с, потому что ш – глухой. Кажется, что это объяснение является верным. Но на самом деле ученик допустил серьезные неточности при объяснении:
1) не названа часть слова, в которой находится орфограмма. Это серьезное упущение, т. к. для развития орфографической зоркости необходимым является соотнесение орфограммы с морфемой, точное знание места данной орфограммы в слове;
2) не сказано, что буква ш стоит после приставки и именно поэтому влияет на написание приставки;
3) не прокомментировано соотношение буквы и звука, поэтому неясно, что учитывается при выборе написания.
Сравним ответ ученика с образцом рассуждения, приведенного в одном из учебников русского языка для 5 класса: «В слове бесшумный приставка бес- стоит перед буквой ш, которая обозначает глухой согласный. На конце приставки пишется буква с». Как видно из сравнения двух вариантов ответа на один и тот же вопрос, правильность оформления словесной формулировки находится в прямой зависимости от осознания и осмысления материала в целом, поэтому небрежность словесной формулировки при объяснении, ее свернутость следует считать ошибкой.
Приведем пример, связанный с проверкой уровня пунктуационной зоркости учащихся.
Чтобы объяснить постановку (или отсутствие) знаков препинания, в ряде случаев необходимо выделить грамматическую основу и составить схему предложения. Это и будет объяснением выбора знака препинания, например, в сложном предложении. Следовательно, выполняя письменное задание, связанное с обнаружением «точки» применения правила и обозначением условия постановки необходимого знака препинания, ученик должен:
• определить грамматическую основу предложения, выделить ее соответствующими графическими обозначениями;
• составить схему предложения;
• сделать вывод о необходимости постановки соответствующего знака препинания.
Осуществить контроль за сформированностью правописных умений и навыков можно с помощью следующих видов заданий: списывание; диктант; изложение; сочинение.
Списывание как контрольное упражнение используется в качестве задания диагностирующего характера, если к нему дается дополнительное задание (обозначить орфограммы, обозначить условия выбора написания и т. п.; дописать окончания в словах, вставить пропущенные буквы, расставить знаки препинания, изменить грамматическую форму слова, изменить структуру предложения и т. п.; выписать некоторые слова или предложения с указанными орфограммами и пунктуационно-смысловыми отрезками).
Изложения и сочинения не являются основными способами проверки правописных умений и навыков учащихся, т. к. прежде всего эти виды заданий используются для проверки у школьников сформированности навыков связного высказывания. Однако при записи самостоятельно созданного или пересказываемого текста ученик должен продемонстрировать умение правильно записать слова и предложения, правильно орфографически и пунктуационно оформить высказывание. Поэтому при оценке изложений и сочинений выставляется самостоятельная оценка за орфографическую и пунктуационную грамотность.
Основным методом проверки орфографической и пунктуационной грамотности учащихся является контрольный диктант. Это констатирующий способ, который применяется на этапе итогового контроля. Чтобы контрольный диктант показал объективную картину состояния орфографической грамотности учащихся, необходимо правильно, методически обоснованно подобрать текст диктанта.
К концу обучения учащиеся должны знать 71 орфограмму (имеется в виду количество орфограмм, изучаемых в течение всего курса обучения в школе) и 26 пунктуационных правил. Среди изучаемых в школе орфограмм выделяются основные орфограммы, т. е.:
• встречающиеся во многих словах;
• отражающие существенные стороны системы русской орфографии;
• относящиеся к легко проверяемым с помощью правил.
Например, орфограмма «Слитное и раздельное написание приставок в наречии» не относится к основным, т. к. применение правил правописания приставок в наречии наталкивается на целый ряд трудностей. Кроме того, данная орфограмма не отражает существенных сторон системы русской орфографии: она относится к явлениям переходного, нетипичного характера.
Следовательно, не все орфограммы, изучаемые в школе, одинаково значимы для характеристики орфографической грамотности учащихся. То же самое можно сказать и о пунктуационных правилах. Основными из них следует считать:
• правила, которыми регулируется синтаксическое членение письменной речи;
• правила с высокой степенью обобщения пунктуационного материала (например: вводные слова выделяются запятыми всегда, при любых условиях).
Отсюда следует, что текст контрольного диктанта должен включать:
1) орфограммы и пунктуационно-смысловые отрезки, изучаемые в теме, усвоение которой проверяется в настоящее время;
2) основные и важнейшие орфограммы и пунктуационно-смысловые отрезки из числа изученных ранее.
В целом диктант не должен быть нарочито перегружен орфограммами и пунктограммами. Оптимальным является соотношение орфограмм и пунктуационно-смысловых отрезков в тексте контрольного диктанта, представленное в таблице №7.

Соотношение орфограмм и пунктограмм в тексте контрольного диктанта

Текст контрольного (а также контрольного словарного) диктанта не должен превышать определенное количество слов. Объем диктантов представлен в таблице №8.

Объем контрольных диктантов и контрольных словарных диктантов

Не менее важной методической задачей при проведении контрольного диктанта является его проверка. При проверке необходимо выделить все неверные написания и случаи ошибочной постановки знаков препинания, правильно их классифицировать и учесть при оценке работы.
В письменных работах учащихся встречаются неверные написания двух видов: орфографические ошибки и описки. Орфографические ошибки представляют собой нарушение орфографической нормы, требований, предусмотренных орфографическими правилами или традицией письма (безшумный вместо бесшумный, предлогать вместо предлагать и т. п.). Описки – это случайные искажения звукового облика слова, не связанные с незнанием или неумением применить правило орфографии (перестановка букв, их пропуск и т. п.). Описки не отражают уровня орфографической грамотности учащихся. Они свидетельствуют о невнимательности, несобранности учащихся. Описки исправляются учителем, но не учитываются при оценке работы.
Орфографические ошибки бывают:
1) на изученные правила;
2) на неизученные правила;
3) на правила, не изучаемые в школе.
Все ошибки исправляются учителем, но учитываются только ошибки первого типа. Исправляются, но не учитываются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями, если над ними не проводилась специальная предварительная работа.
Среди ошибок на изученные правила выделяются негрубые ошибки. Они отражают несовершенство русской орфографии; к ним относятся различного рода исключения из правил; правила, в рамках которых отсутствует четкие основания выбора написания; дифференцированные правила (например, употребление ь регулируется 7 правилами).
Негрубые ошибки:
1) допущенные в словах-исключениях из правил;
2) в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
3) в случаях слитного и раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, если их правописание не регулируется правилами;
4) в написании не с краткими прилагательными и причастиями, если они выступают в роли сказуемого;
5) в написании собственных имен нерусского происхождения;
6) в случаях трудного различения не и ни – в оборотах типа Куда он только не обращался; Куда он только ни обращался, никто ему не мог помочь; Никто иной не…; Не кто иной, как …; Ничто иное не…; Не что иное, как.
При подсчете одна негрубая ошибка приравнивается к половине ошибки.
В письменных работах учащихся могут встретиться повторяющиеся и однотипные ошибки. Их нужно различать и правильно учитывать при оценке диктанта. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или корне однокоренных слов, она учитывается как одна ошибка.
К однотипным относятся ошибки на одно правило, если условия выбора написания связаны с грамматическими и фонетическими особенностями слова. Не относятся к однотипным ошибки на правило, применение которого требует подбора опорного слова или формы слова.
Например, если ученик допустил ошибки в написании личных окончаний глагола в словах строят, видят – это однотипные ошибки, т. к. они сделаны на одно правило, применение которого основано на анализе грамматических особенностей слова – определения спряжения глагола. Примеры других однотипных ошибок могут встретиться в безударных падежных окончаниях(в роще, в поле), в суффиксах под ударением после шипящих (снежок, щелчок) и т. п. В каждом случае действует единое правило: безударное падежное окончание – то же что и под ударением у слов данного типа склонения (в роще как в воде; в поле как в окне), в суффиксах существительных после шипящих под ударением пишется о, без ударения – е (снежок, но кусочек; щелчок, но замочек).
Ошибки в парах поздний, грустный; взглянуть, тянуть не являются однотипными. Несмотря на то, что они возникают под влиянием одних и тех же фонетических процессов (упрощение групп согласных, редукция гласных в безударно позиции), применение правил в данном случае связано с подбором однокоренного (родственного) слова или его формы, что предполагает анализ семантики слова.
Все пунктуационные ошибки отражают неправильное выделение смысловых отрезков в предложении и в тексте. Среди пунктуационных ошибок также выделяются ошибки грубые и негрубые. К негрубым относятся:
• ошибки в выборе знака (употребление запятой вместо точки с запятой, тире вместо двоеточия в бессоюзном сложном предложении и т. п.);
• ошибки, связанные с применением правил, которые ограничивают или уточняют действия основного правила. Так, основное правило регламентирует постановку запятой между частями сложносочиненного предложения с союзом и. Действие этого правила ограничено одним условием: если части сложносочиненного предложения имеют общий второстепенный член, то запятая перед союзом и не ставится. Постановка учеником запятой в данном случае квалифицируется как ошибка негрубая, поскольку речь идет об исключении из общего правила;
• ошибки, связанные с постановкой сочетающихся знаков препинания: пропуск одного из знаков в предложении типа Лес, расположенный за рекой, – самое грибное место в округе или неправильная последовательность их расположения.
Некоторые пунктуационные ошибки не учитываются при оценке письменных работ школьников. Это прежде всего ошибки в передаче авторской пунктуации.
Среди пунктуационных ошибок не выделяется группа однотипных ошибок. Это объясняется тем, что применение всех пунктуационных правил так или иначе основано на семантическом анализе предложений и его частей. В остальном учет пунктуационных ошибок идет по тем же направлениям, что и учет орфографических ошибок.
При оценивании письменных работ учащихся используются следующие нормы оценок:
«5» – безошибочная работа (возможна 1 негрубая ошибка);
«4» – 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационные, или 4 пунктуационные и ни одной орфографической ошибки;
«3» – 4 орфографические и 4 пунктуационные, или 3 орфографические и 5 пунктуационных, или ни одной орфографической и 7 пунктуационных, или 6 орфографических и 6 пунктуационных;
«2» – 7 орфографических и 7 пунктуационных, или 6 орфографических и 8 пунктуационных, или 5 орфографических и 9 пунктуационных, 8 орфографических и 6 пунктуационных.
При большем количестве ошибок диктант оценивается оценкой «1».
При оценивании словарных диктантов используются следующие нормы оценок:
«5» – нет ошибок;
«4» – 1–2 ошибки;
«3» – 3–4 ошибки;
«2» – до 7 ошибок.
За комплексную контрольную работу (диктант и дополнительное задание) выставляются 2 оценки.
При оценивании дополнительного задания используются следующие нормы оценок
«5» – все задания выполнены верно;
«4» – выполнено верно не менее трех четвертей задания;
«3» – правильно выполнено не более половины задания;
«2» – не выполнено более половины задания;
«1» – не выполнено ни одного задания.
В зависимости от того, в какое время проводится диктант, будет различаться и предмет проверки, что отражено в таблице №9.

Время проведения диктанта и предмет проверки

Контроль за сформированностью речевых умений учащихся.
В школе контролируется сформированность некоммуникативных и коммуникативных речевых умений.
Для установления уровня сформированности некоммуникативных речевых умений проверяется владение нормами лексической и грамматической сочетаемости. Проверка, как правило, осуществляется в процессе изучения программного материала. Основными способами проверки сформированности названных умений на этапе текущего контроля является составление словосочетаний и предложений по схемам с включением необходимого лексического и грамматического материала.
Вот некоторые примеры подобных заданий:
• составить словосочетания «глагол во 2 лице единственного числа + существительное в косвенном падеже (с предлогом)», используя глаголы мирить – мириться, рассердить – рассердиться, извинить – извиниться и т. п.;
• составить предложения, включая в них словосочетания «глагол + личное местоимение в косвенном падеже (с предлогом)», используя глаголы грубить, тосковать, скучать;
• поставить слово в определенную форму;
• прочитать слово (для проверки правильности произношения) и т. п.
Подобные задания предлагаются учащимся после анализа материала, иллюстрирующего нормы произношения, изменения, употребления слов, построения словосочетаний. Их цель – проконтролировать, как учащиеся овладевают нормами русского литературного языка.
На этапе текущего контроля за формированием коммуникативных речевых умений используются следующие виды заданий: творческий, свободный диктант, диктант с продолжением. При проведении названных контрольных упражнений диагностирующего характера учитель получает сведения о том, как протекает формирование отдельных речевых умений учащихся: правильно построить предложения; определить основную мысль высказывания и выразить ее самостоятельно; подобрать доказательства при рассуждении; связать части высказывания определенными языковыми средствами и т. п.
Контроль за формированием речевых умений учащихся в данном случае осуществляется одновременно с проверкой сформированности других умений, прежде всего правописных, о чем свидетельствует общее название работы – диктант. Однако немаловажной в процессе (записи по памяти, обогащения и изменения текста) является и проверка разного рода речевых умений: умением пользоваться словами и грамматическими формами, синонимичными синтаксическими конструкциями и т.п.
Основными способами проверки уровня речевой подготовки учащихся являются сочинения и изложения. С помощью изложений и сочинений проверяются:
1) умение раскрыть тему в соответствии с коммуникативной целью и содержанием высказывания;
2) умение соблюдать нормы русского литературного языка;
3) умения правописного характера.
Именно поэтому любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками. Первая ставится за содержание и речевое оформление работы, вторая – за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм.
Критериями оценки указанных сторон изложений и сочинений являются:
1) соответствие работы теме, раскрытие основной мысли высказывания;
2) достоверность фактического материала;
3) последовательность и логичность изложения;
4) правильное композиционное оформление работы.
Нормы оценки содержания и композиции изложений и сочинений выражаются в количестве фактических (см. 1-3 критерии) и логических (см. 4 и 5 критерии) ошибок и недочетов.
Нормы оценки языкового оформления сочинений и изложений.
Основными качествами хорошей речи, которые лежат в основе речевых навыков учащихся, принято считать богатство, точность, выразительность речи, ее правильность, уместность употребления языковых средств, поэтому изложения и сочинения оцениваются с точки зрения следующих критериев:
1) богатство (разнообразие) словаря и грамматического строя речи;
2) стилевое единство и выразительность речи
3) правильность и уместность употребления языковых средств.
При выставлении оценки за содержание и речевое оформление согласно установленным нормам необходимо учитывать все требования, предъявляемые к раскрытию темы, а также богатство, выразительность, точность речи. При выставлении второй оценки учитывается количество орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок. Грамматические ошибки, таким образом, не учитываются при оценке речевого оформления сочинений и изложений.
Тексты сочинений и изложений не должны превышать определенное количество слов (для изложений) или страниц (для сочинений). Объем указанных работ представлен в таблице №10.

Объем текстов сочинений и изложений

Итак, за сочинения и изложения всегда выставляются 2 оценки – первая за содержание и речевое оформление, вторая за грамотность.
«5» – содержание работы полностью соответствует теме; отсутствуют фактические ошибки; содержание излагается последовательно; работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических конструкций; достигнуто стилевое единство и выразительность текста.
В целом в работе допускается один недочет в содержании; 1 орфографическая или 1 пунктуационная, а также 1 грамматическая ошибка.
«4» – содержание работы в основном соответствует теме, имеются незначительные отклонения; содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности; имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей; лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен; стиль отличается единством и достаточной выразительностью.
В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содержании; 2 орфографические и 2 пунктуационные ошибки, или 1 орфографическая и 3 пунктуационные, или 4 пунктуационные и ни одной орфографической, а также 2 грамматические ошибки.
«3» – в работе наблюдается существенное отклонение от темы; работа достоверна в главном, но в ней есть отдельные фактические неточности; допущены отдельные нарушения последовательности изложения; беден словарь, однообразны синтаксические конструкции; стиль не отличается единством, речь недостаточно выразительна.
В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании; 4 орфографических и 4 пунктуационных ошибки, или 3 орфографических и 5 пунктуационных, или 7 пунктуационных и ни одной орфографической, а также 4 грамматические ошибки.
«2» – работа не соответствует теме; много фактических неточностей; нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану; беден словарь, работа написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью, часты случаи неправильного словоупотребления; нарушено стилевое единство текста.
В целом может быть допущено 6 недочетов в содержании; 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 5 орфографических и 9 пунктуационных, или 8 орфографических и 6 пунктуационных, а также 7 грамматических ошибок.
Таким образом, контроль означает установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

Литература
1. Бардин, К. В. Как научить детей учиться / К. В. Бардин. – М. : Просвещение, 1987.
2. Богданова, Г. А. Опрос на уроках русского языка / Г. А. Богданова. – М. : Просвещение, 1989.
3. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка: учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005.
4. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка / М. Р. Львов. – М. : Академия, 1999.
5. Методика преподавания русского языка в школе : учебник для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; Под ред. М.Т. Баранова. – М. : Академия, 2000.
6. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенин. – М. : Академия, 2005.
7. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе. – М. : Просвещение, 1980.