ЛЕКЦИЯ № 3
ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Отправной точкой в работе учителя является Обязательный минимум содержания образования и Программа по русскому языку. Опираясь на эти нормативные документы, преподаватель распределяет учебный материал в соответствии с количеством часов, определенным Базисным учебным планом.
Согласно Базисному учебному плану на изучение русского языка отводится следующее количество часов: 5 класс – 6 часов в неделю, 6 класс – 5 часов, 7 класс – 5 часов, 8 класс – 3 часа, 9 класс – 2 часа. Преподавание русского языка в старших классах общеобразовательных учреждений предусмотрено инвариантной частью учебного плана (1 час в неделю в 10 классе и 1 час в неделю в 11 классе), и вариативной частью (3 часа в неделю в 10 классе и 3 часа в неделю в 11 классе).
Русский язык является неотъемлемой частью национальной культуры русского народа, поэтому обучение русскому языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского народа и, значит, с последовательным включением в школьный курс национально-культурного компонента.
Содержание курса русского языка в школе определяется двумя факторами: предметом обучения и целями обучения. Цели обучения состоят в научении свободной речевой деятельности и в формировании у учащихся элементарной лингвистической компетенции. Предметом обучения в школьном курсе русского языка является современный русский литературный язык в его реальном функционировании в различных этно- и социолингвистических условиях. Курс русского языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). В соответствии с этим курс русского языка содержит те языковые факты, законы и правила, усвоение которых обеспечивает формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно и хорошо говорить, слушать, читать и писать на русском языке [Примерная программа по русскому (родному) языку для основной общеобразовательной школы (5–9 классы)].
Курс также включает этнокультуроведческий компонент, отражающий россиеведение, а также языковые факты художественной литературы – не только как материал для всякого рода упражнений и разборов, но и в первую очередь как средство духовного и эстетического воспитания, формирования языковой грамотности, научения школьников речевому общению [там же].
Сказанное определяет задачи обучения русскому языку в основной средней школе. Они состоят в том, чтобы обеспечить формирование:
 элементарной лингвистической компетенции, которая включает необходимые знания по лингвистике и важнейшие сведения об ученых-русистах;
 языковой компетенции, подразумевающей знание самого языка, владение языковыми нормами, в том числе орфографическими и пунктуационными;
 коммуникативной компетенции, предполагающей овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи.
Концепции авторов учебных комплексов различаются следующими параметрами:
1) теоретические сведения могут быть представлены с разной степенью полноты;
2) неоднородное истолкование языковых явлений в случае противоречивых взглядов на них в науке. Появились учебники, которые знакомят учащихся с разными точками зрения на какое-либо языковое явление и включают школьников в обсуждение проблемных вопросов;
3) авторы предлагают свою структуру курса и последовательность изучения тем;
4) система упражнений может быть достаточной или недостаточной по количеству и качеству заданий для формирования того или иного вида компетенции учащихся;
5) по-разному подается теория (например, учащиеся усваивают ее при помощи как дедуктивного, так и индуктивного метода).
Долгое время общеобразовательные школы работали по традиционным (т. н. стабильным) учебникам под редакцией Н. М. Шанского (авторский коллектив – Т.А. Ладыженская, Л.Т. Григорян, М.Т. Баранов и др.). В течение нескольких десятилетий учебник практически не менялся, материал не обновлялся, что никак не удовлетворяло учителей-практиков. Однако в 1999 году вышло 26-е, существенно переработанное издание учебника для 5 класса, за ним последовали учебники для 6 и 7 классов. При переработке учебник был приближен к уровню современных требований к преподаванию русского языка.
В переработанном учебнике углублен семантический подход к описанию языковых единиц. Они изучаются с трех позиций: со стороны структуры, семантики и функции, которую выполняют в речи. Учащиеся начинают понимать, как с помощью тех или иных языковых средств отражается окружающий нас мир. Теоретически учебник под редакцией Н. М. Шанского менее насыщен, чем другие учебники, зато превосходит их обширными и разнообразными упражнениями по орфографии.
Однако у этого учебника есть недостатки, о которых невозможно не упомянуть. Например, –ТЬ и –ТИ в инфинитиве определяются как окончания (что противоречит научной грамматике). Кроме того, авторы предлагают начинать морфемный анализ слова с выделения корня путем сравнения однокоренных слов. При этом отсутствуют понятия «производящая основа», «словообразовательная цепочка», «исходное слово», без которых невозможно научить школьников правильно определять способы словообразования и правильно членить слова на морфемы (без этого обучающемуся сложно выполнить некоторые задания ЕГЭ). Этот недостаток можно преодолеть путем обращения к другим учебным пособиям (наиболее удачным в этом отношении является учебник под редакцией П. А. Леканта и М. М. Разумовской). В целом в учебнике недостаточно связных текстов, поэтому он не может быть единственным источником для формирования всех видов компетенций. Работая с этим учебником, педагоги вынуждены привлекать дополнительный материал.
С 1992 года для изучения русского языка предложен учебно-методический комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой (он явился первым комплексом, альтернативным традиционному учебнику под редакцией Н. М. Шанского). Учебный комплекс включает три книги: «Русский язык. Теория» (авторы – В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова), «Русский язык. Практика», «Русская речь» (автор – Е. И. Никитина).
Книга «Русский язык. Теория» содержит сведения о языке, изучаемые в 5–9 классах. В пособии системно изложены теоретические сведения о русском языке, на базе которых формируются практические умения и навыки, что гораздо предпочтительнее, чем разрозненный материал.
Вторая часть комплекса «Русский язык. Практика» представляет собой систему заданий и упражнений, позволяющих учащимся на практике закрепить теоретический материал, формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные навыки, умения пользоваться языком в устной и письменной речи.
Система работы по развитию связной речи учащихся представлена в третьей части учебного комплекса – «Русская речь». Здесь даны речеведческие понятия и система заданий и упражнений, совершенствующих устную и письменную речь учащихся, повышающих их речевую культуру.
Таким образом, «Теория» и «Практика» нацелены на формирование языковой и лингвистической компетенции учащихся, «Русская речь» способствует развитию коммуникативной компетенции. С помощью данного комплекса школьников впервые начали обучать общению в разных коммуникативных ситуациях, воспитывать культуру общения.
С провозглашением функционального подхода к изучению русского языка происходит понимание того, что в школе необходимо изучать функции единиц языка в речи и их речевые значения, а не только языковые. Лишь на примере связного текста можно наблюдать функционирование языка в речи.
На этой теоретической основе В. В. Бабайцева создает Программу по русскому языку для 5 – 11 классов и второй вариант учебника, который включает три пособия: «Русский язык. Теория. Для 5–11 классов», «Сборник заданий», «Рабочие тетради».
В данном издании преодолен разрыв между изучением языка и развитием речи, что присутствовало в первом издании учебника. Сборник упражнений предлагает много заданий, связанных с комплексным анализом образцовых текстов и созданием учащимися собственных текстов на различные темы.
В «Теории» также можно отметить некоторые изменения. Причастия и деепричастия рассматриваются как самостоятельные части речи. Введена часть речи «категория состояния», которая именуется «слова состояния». В число опознавательных признаков частей речи включен морфемный состав слова, поскольку умение его производить положено в этом учебнике в основу обучения орфографии. Прежде чем сделать выбор орфограммы, учащийся определяет, в какой морфеме она находится, и это целесообразно, поскольку большая часть правил орфографии адресована определенным типам морфем.
С 1995 года в школах действует еще один учебно-методический комплекс – под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта.
Процесс обучения по этому учебнику направлен на речевое развитие школьников. Это прежде всего выражается в организации работы, связанной с формированием всех видов речевой деятельности.
Проблема речевого развития, совершенствования навыков говорения решается путем единства двух подходов: через раздел «Речь», где отрабатываются коммуникативные умения и навыки, и через речевой аспект раздела «Язык», направленный на формирование навыков научной речи. В разделе «Речь» учащиеся знакомятся с понятием «речевая ситуация», со стилями речи и композицией различных типов речи. В учебнике под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта впервые представлена информация об особенностях речевых жанров, углублены сведения о тексте: о его строении (абзац, микротема), о связи предложений через «данное» – «новое», об оценочности текста.
И в программе, и в учебнике предусмотрена системная работа над правильным произношением, развитием навыков интонирования, организуются наблюдения над звукописью, обращается внимание на образные средства языка и речевой этикет.
Учебник дополнил аксиоматические сведения научно-популярными знаниями под рубрикой «Лингвистический текст». Эти тексты написаны ярко, доступно, увлекают интересными фактами из жизни самого языка, из истории его изучения, объясняют, как устроен язык, где и для чего используются его формы.
Таким образом, учебник нацеливает учащихся на практическую деятельность в развитии речи. Вместе с тем это не ослабляет усилий по формированию у учащихся правильной, грамотной, точной, образной письменной речи. В данном учебнике пересмотрен материал, связанный с обучением учащихся связной речи, теория приближена к практике. Приведены в систему умения связной речи с опорой на характер учебной речевой деятельности. Материал по обучению связной речи осваивается параллельно с изучением языковых тем курса на протяжении всего учебного года.
В целом данный учебник в большей степени, чем другие пособия, способствует формированию всех видов компетенций учащихся и соответствует целям обучения русскому языку на современном этапе развития школы. Учебник не только сам по себе обладает объяснительной силой, но и постоянно вовлекает учащихся в размышления о явлениях языка: то им предлагается доказать справедливость какой-либо мысли, то предположить, что язык исчез, и предугадать последствия, то догадаться, о чем рассказывает словообразовательная модель слова и т. д. Ученик регулярно ставится в позицию исследователя, а не только потребителя научного знания. Авторы не скрыли от учащихся, что в лингвистике, как в любой науке, есть свои спорные вопросы и противоречивые суждения. Ученики, например, узнают, что часть ученых порядковые числительные относят к именам прилагательным. Им предлагается включиться в обсуждение этого вопроса. Свое мнение они должны высказать и о том, почему некоторые ученые не считают местоимения частью речи, почему в причастии одни видят особую форму глагола, а другие – самостоятельную часть речи и т. д. Школьники взвешивают разные аргументы, учатся научному мышлению.
Научные знания в учебнике расширяются и углубляются во всех разделах программы. Это делается с прицелом на практический выход в область совершенствования языковых и речевых умений, грамотности и развития мыслительных способностей учащихся. Например, в разделе «Словообразование» авторы обратились к методике научного морфемного анализа слова. Учебник вводит понятия словообразовательной модели, словообразовательной цепочки, словообразовательного гнезда. Предлагаемая учащимся методика морфемного членения опирается на объективно существующие в русском языке структурно-семантические отношения между однокоренными словами. В приложении к этому разделу даны словарик значения морфем и фрагмент словаря словообразовательных гнезд. Знакомясь с этим материалом, ученик постигает стройность и целесообразность морфемного устройства слова. Становятся видны границы морфем в слове, ученик научается выделять их не интуитивно, а строго доказательно.
Последним по времени создания является учебник, написанный авторским коллективом под руководством Е. В. Бунеевой. Учебник написан на основе «Образовательной программы «Школа 2100» и предназначен для работы с учащимися с высоким уровнем развития мыслительных способностей. Этот уровень обеспечивает непрерывное обучение по программе «Школа 2100», которое начинается в детском саду и продолжается в начальной школе. В результате в 5 класс приходит ученик, готовый к самостоятельной исследовательской работе, которую ему и предлагает данный учебник.
Принципиально новым в подаче теоретического материала является то, что тема начинается не с привычного изложения теории, а с представления упражнений нового типа, которые психологи назвали учебными задачами. В заданиях к ним намечается программа наблюдений. Используя имеющиеся знания, умения, навыки, учащиеся сравнивают языковые единицы между собой, экспериментируют с ними, изменяя их формы и значения, выявляют функции в тексте и т. д. Добытые при решении учебных задач сведения они обобщают в теоретические положения и формируют свою модель нового теоретического знания. Только после этого школьники получают возможность ознакомиться с теорией, представленной ниже в рамке, и проверить, правильно ли ими решены исследовательские задачи, а также углубить свои знания с помощью дополнительной информации. Очень важно, что в этой ситуации ученик размышляет, совпали ли его доводы с данными в учебнике. Действуя таким образом, ученик проходит школу исследователя языка, постоянно учится успешно добывать новые знания, развивает свои способности.
К развитию теоретического мышления учащихся ведет и опора авторов учебника на метод свернутых информационных структур (О. П. Околелов), который предполагает объединение всех имеющихся у учеников знаний и умений в таблицы, алгоритмы, схемы с отражением в них причинно-следственных зависимостей между явлениями языка, классификации их на основе одного или нескольких признаков, демонстрации общего и различного в системе взаимосвязанных языковых единиц.
Метод свернутых информационных структур используется во всех типах учебников для обобщения и систематизации изученного и предполагает их репродуктивное усвоение, тогда как авторы учебников по программе «Школа 2100» предлагают информацию в виде лишь частично заполненных таблиц, предназначенных для дальнейшей творческой работы школьников. Таблицу или ее графы надо озаглавить, предложить свои примеры, сделать теоретические выводы, объяснить, почему примеры таким образом разнесены по графам, завершить заполнение той или иной графы и т. д. Таким образом, механическое репродуктивное усвоение содержания таблиц в этом учебнике исключено. Деформированные таблицы, представленные в нем, предполагают творческую работу учащихся по воссозданию их полного содержания и лишь после этого восприятие обобщенной в них информации.
Метод свернутых информационных структур, примененный в обучении орфографии, помог учесть все признаки написаний. Авторы программы «Школа 2100» впервые предложили их усложненную и полную классификацию. В других учебниках такая классификация осуществлена лишь частично. Внимание обращено на употребление орфограмм в разных видах морфем (что очень важно), на признаки орфограмм и условия их выбора.
Новое в классификацию написаний авторы анализируемых учебников внесли, разделив их на два класса: буквенных и небуквенных орфограмм. Учащиеся поэтапно овладевают этой многоступенчатой классификацией. В 5 классе они усваивают часть буквенных орфограмм, в 6–7 классах продолжают знакомство с буквенными орфограммами, идет овладение типами небуквенных орфограмм (пробел, контакт, дефис), и только к началу 8 класса происходит овладение всей классификацией в целом и осуществляется опора на нее при выборе орфограммы.
Впервые в учебник вводится подытоживающий всю работу раздел «Ключевые слова урока» или «Ключевые слова темы». В нем нужно назвать понятия, усвоенные в ходе обучения, и определить их содержание.
Авторы учебников по программе «Школа 2100» позаботились о формировании у школьников всех видов компетенций. Лингвистическая компетенция расширяется, углубляется и поднимается на более высокий уровень, чем при работе по другим учебникам. Это делается путем введения в темы дополнительной информации о разных явлениях языка из научных и научно-популярных изданий. В соавторы «привлечены» такие ученые-лингвисты, как А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, Р. И. Аванесов, Д. Н. Шмелев и др. Предоставляется информация из вузовских учебников с указанием их авторов, из «Лингвистического энциклопедического словаря», предназначенного для ученых и студентов. Кроме того, школьники знакомятся с отрывками из книг Л. В. Успенского «Слово о словах», З. Н. Люстровой «Беседы о русском языке», Л. Т. Григорян «Язык мой – друг мой» и др.
С целью формирования языковой компетенции предложен принципиально новый подход к описанию языковых единиц: они рассматриваются не только с точки зрения их устройства, но и с точки зрения функционирования в речи. Языковые и речевые свойства описываются в неразрывном единстве. Даже разделы именуются по-новому: не «Имя существительное», а «Имя существительное в языке и в речи». Авторы предложили свой путь обучения учащихся употреблению языковых единиц в речи. Они показывают, как, например, морфологические единицы включаются в речь через словосочетание и предложение. Именно в составе этих синтаксических единиц они обретают дополнительные смыслы как члены предложения, как однородные члены, как словосочетания различных типов. Поэтому, к примеру, в раздел об имени существительном впервые включены темы, освещающие роль слов данной части речи как главных и второстепенных членов предложения, как однородных членов, как составных частей словосочетаний. На протяжении изучения темы учащимся предлагается пронаблюдать над функцией имен существительных в текстах разных типов и стилей речи.
Коммуникативная компетенция формируется в рассматриваемых учебниках по программе, разработанной группой под руководством В. И. Капинос и реализованной в учебниках под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта. Различия заключаются в двух моментах. Во-первых, обучение решению коммуникативных задач производится не только на уроках русского языка, но и на уроках риторики. Программа этого курса и учебники разработаны под руководством Т. А. Ладыженской и являются составной частью комплекта учебников образовательной программы «Школа 2100». Курс начинается в начальной школе и продолжается в 5–9 классах. Много внимания в курсе риторики уделяется развитию устной речи учащихся в различных жанрах, что не могут себе позволить учебники русского языка из-за перегруженности материалом. Риторика помогает основному курсу русского языка усилить работу с учащимися по усвоению речеведческих понятий, таких как речевая ситуация, свойства текста, стили речи текстов, жанры письменной речи.
Своеобразие программы «Школа 2100» по формированию коммуникативной компетенции состоит еще и в том, что часть информации перенесена в начальные классы, где к тому же изучается «Риторика», поэтому в пятые классы приходят школьники, более подготовленные для участия в коммуникативной деятельности, чем обучающиеся по другим программам. Учебник дает разнообразный материал для формирования культуроведческой компетенции учащихся. Как известно, это новая цель в обучении русскому языку, и дидактический материал для ее достижения только начинает создаваться. Авторам учебника удалось продвинуться вперед, т. к. тематика связных текстов расширена. В школьный оборот введены не использованные в других учебниках страницы прекрасной речи классиков русской литературы XIX–XX вв.
Как считает известный томский методист О. Н. Киселева, по богатству и разнообразию содержания упражнений этот учебник превосходит все существующие.
Авторы образовательной программы «Школа 2100» и соответствующих ей учебников ввели понятие функциональной грамотности учащихся. Это понятие более широкое и содержательное, чем привычное представление об орфографической и пунктуационной грамотности, составляющее только часть функциональной грамотности. Функциональная грамотность включает все основные умения, полученные в процессе усвоения языка и речи, в их единстве. Это умения воспринимать тексты и создавать их в устной и письменной форме в соответствии с речевой ситуацией и всеми правилами их оформления в языке и речи. Тексты как главное дидактическое средство подвергаются комплексному анализу, в ходе которого ученики формируют и обнаруживают свою функциональную грамотность.
Необходимо напомнить, что в последнее десятилетие в системе среднего образования пристальное внимание уделяется речевой деятельности и курсам, обеспечивающим ее развитие. В настоящее время в школах вводятся курсы по риторике, стилистике и словесности. Мы подробно рассмотрим историю возникновения и процесс введения в школьную программу курса словесности.
Литература и русский язык вместе с другими школьными дисциплинами помогают своими средствами обеспечить адекватные условия для личностного развития учащегося соответственно его задаткам, способностям, интересам.
Термин «словесность» имеет два основных значения: способность выражения мысли в слове с применением правил риторики; совокупность произведений, в которых эти правила применяются при создании текста. Данные произведения образуют духовную культуру общества и тем самым обеспечивают его единство и цельность.
В связи с возрождением интереса к словесному творчеству, гуманизацией всего нашего образования, созданием классов с углубленным изучением русского языка и литературы, гимназий и лицеев гуманитарной направленности появилась потребность сблизить преподавание русского языка и литературы, возродить русскую словесность как учебный предмет. Нет сомнения, что существовавшая до 1917 года система преподавания русского языка и словесности в их неразрывном единстве имела много достоинств. Была четко сформулирована и последовательно решалась на практике задача стилистического изучения языка, т. е. изучения языка в его употреблении, как материала, из которого создается литературное произведение. В свою очередь, литературный текст выступал как произведение словесного творчества, словесного искусства. Анализ словесной ткани произведения позволял глубже понять его истинное содержание, его глубинную идею, вооружал учащихся знаниями, необходимыми для самостоятельного толкования смысла и эстетических качеств художественного текста.
Наметившееся в последние годы стремление сблизить преподавание русского языка и литературы, показать литературные произведения как творения словесного искусства, увидеть и раскрыть их богатейшее содержание и художественное совершенство «посредством тщательного анализа самой словесной ткани литературного произведения» (В. В. Виноградов) естественно заставляет вспомнить, что в старых гимназиях преподавалась словесность, которая имела тесные связи с курсом русского языка.
Так, например, в 5, 6, 7 классах гимназий царской России «назначается чтение и разбор произведений русской словесности, древней и новой». «Главная цель этих занятий должна быть та же, что и в предыдущих классах, – изучение русского, отечественного языка… В младших классах теоретическая часть преподавания имеет исключительно грамматический характер, а в старших классах грамматические сведения должны дополняться стилистическими и историко-литературными… Учитель на уроках не должен вдаваться ни в критику, ни в излишние историко-литературные подробности, а должен ознакомить учеников с содержанием, планом, литературною формою, основною идеею и языком читаемого и разбираемого произведения» (И. Глебов). Далее развивается мысль о том, что содержание произведения и его основная мысль «только тогда становятся понятны», когда «изучается произведение со стороны языка, слога и литературной формы, другими словами, делается грамматический, стилистический и литературный разбор». В результате учащиеся должны твердо усвоить прочитанное и разобранное произведение «со стороны его содержания, плана, основной мысли, литературной формы и языка» (И. Глебов). В 8 классе изучается «систематический краткий курс теории слога, прозы и поэзии». Цель этого курса – свести в известную систему те отдельные сведения по теории слога, прозы и поэзии, которые приобретены уже учениками в предыдущих классах при разборе произведений русской словесности; освежить в памяти учащихся и самые произведения, из которых извлекались при разборе вышеуказанные теоретические сведения.
В 20-е годы XX века стройная система изучения русского языка и словесности была разрушена как не отвечающая новым требованиям. Слово словесность (и как обозначение словесного искусства, и как название школьного предмета) было вытеснено словом литература. Словесность, объявленная формальной, вооружала учащихся знаниями, необходимыми для самостоятельного анализа художественного текста. А литературоведение, пришедшее на смену словесности, предлагало главным образом готовые объяснения.
Курс словесности возродился только в 90-ых годах XX века с выходом в свет учебника А. И. Горшкова и Р. И. Альбетковой «Русская словесность». К учебнику прилагается сборник задач и упражнений.
Авторы отмечают, что основы русской словесности не являются механическим соединением двух учебных дисциплин – русского языка и теории литературы. В словесности объектом выступает язык «не как система знаков в отвлечении от конкретного смысла, а как последовательность тех же знаков, конкретный смысл формирующая и выражающая». Предмет же словесности можно определить как изучение единства содержания литературного произведения и способов языкового выражения этого содержания.
Овладение искусством общения, культурой устной и письменной речи необходимо для человека независимо от того, каким видом деятельности он занимается или будет заниматься. Но овладеть этим искусством невозможно, если человек не умеет правильно читать (правильно не в смысле «без ошибок», а в смысле «вдумчиво»). Можно читать много, получать информацию, но если не уметь ее перерабатывать, стараясь перенести на собственный жизненный опыт, то все извлеченные знания остаются пустым грузом. Интеллект развивается, а мир ценностей, т. е. духовная сфера, отстает, что часто влечет за собой формирование «злого» ума.
Целью курса является развитие личности, ответственной за сказанное и написанное слово, обладающей качествами вдумчивого читателя, способного «изобрести мысль» и выразить личное отношение по поводу прочитанного текста.
Авторы учебника отмечают, что перед учителем словесности встают непростые задачи – создать условия для формирования конструктивного диалога между детьми и автором произведения; в ходе диалога научить школьников проводить анализ всех уровней текста.
Для того чтобы школьники поняли, что «язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно распускающийся цвет его духовной жизни» (А.И. Горшков), в школьную программу вводится интегративный курс русской словесности, в котором органически соединяются знания, умения, навыки по русскому языку со знаниями по литературе как словесному искусству и одновременно явлению общественной мысли и национальной гордости. Это курс, который помогает формировать русское национальное самосознание и воспитывать культурного, образованного, высоконравственного русского человека.
Все виды компетенций при обучении по данному учебнику формируются в полном объеме. Так, явления языка рассматриваются на примере текстов художественных произведений русских авторов. Все языковые единицы рассматриваются с точки зрения функционирования в речи. Задания формулируются как коммуникативные установки, формирующие и совершенствующие навыки создания собственного речевого высказывания.
Таким образом, на сегодняшний день учителю предоставлено право выбора учебника. При этом учитывается уровень подготовки учащихся, полученной в предыдущих классах и достаточной для восприятия содержания избранного учебника. Важна и подготовленность самого учителя для работы с содержанием выбранного учебника.

Литература
1. Алексеева, И. А. Русский язык. Методика и практика преподавания / И. А. Алексеева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2002.
2. Бабайцева, В. В. Русский язык : теория : учеб. для 5–9 кл. общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – М. : Просвещение, 1995.
3. Бунеев, Р. Н. Русский язык : eчебник для 5-го класса основной школы / Р. Н. Бунеев [и др.]. – М. : Баласс, 2006.
4. Глебов, И. О программах по русскому языку и словесности для желающих поступить в студенты Московского университета // Воспитание : журнал для родителей и наставников, издаваемый под редакцией Александра Чумикова. – 1863. – №4. – С. 108–120.
5. Горшков, А. И. Русская словесность : от слова к словесности : учеб. пособие для учащихся 10-11 классов школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности / А. И. Горшков. – М. : Просвещение, 1995.
6. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005.
7. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Большая российская энциклопедия, 2002.
8. Никитина, Е. И. Русская речь : учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Е. И. Никитина. – М. : Просвещение, 1996.
9. Околелов, О. П. Оптимизационные методы дидактики / О. П. Околелов // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 20–24.
10. Русский язык : практика : учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / под ред. В. В. Бабайцевой. – М. : Просвещение, 1995.
11. Русский язык : учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М. Т. Баранов [и др.]. – 20-е изд. – М. : Просвещение, 1998.
12. Русский язык : Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2000.
13. Сборник нормативных документов / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М. : Дрофа, 2004.
14. Словарь литературоведческих терминов / ред.-сост. Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев. – М. : Наука, 1974.