ЛЕКЦИЯ № 6
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

На сегодняшний день существует очень много определений метода обучения. Однако при имеющемся разнообразии дефиниций необходимо понимание метода как производной от модели обучения, типа обучения, направления обучения.
Нашим рабочим определением метода будет следующее: метод обучения – это способ взаимодействия учителя и учащихся, при котором достигается овладение знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.
Обучение – это целенаправленный процесс, в рамках которого учитель помогает учащемуся усвоить социальный опыт общества. Методы являются очень важным элементом этого процесса. Опыт воплощается в содержании образования – в стандартах, программах, учебных комплексах. Усвоение содержания образования является целью обучения, методы – способ достижения этой цели.
Метод состоит из последовательных действий, направленных на достижение цели.
На рис. 1 представлена система последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся. Именно эта деятельность ведет к усвоению школьниками содержания образования. Ученик в процессе обучения с одной стороны – объект обучения, с другой – субъект учения. Чтобы учитель мог добиться успеха, нужно желание ученика, его цель должна совпадать с целью учителя. Кроме того, учитель может только тогда поставить цель и наполнить необходимые способы деятельности нужным содержанием, если ему в какой-то степени известны отдельные свойства учащихся, общие особенности процесса усвоения материала, обозначенные на рисунке как механизм движения объекта к цели. Зная цель и особенности процесса усвоения материала, учитель намечает и осуществляет деятельность, используя имеющиеся у него предметные, практические, интеллектуальные и эмоциональные средства, вызывает соответствующую им цель ученика, в результате чего тот производит свои действия, используя доступные ему средства. Деятельность ученика приводит в движение механизм усвоения материала, благодаря чему изменяется сам ученик и происходит более или менее близкое к желаемому достижение цели обучения. Без достижения цели невозможно говорить о состоявшемся методе. Критерий правильности и полноценности метода обучения один. Это устойчивое достижение цели в оптимальный срок с меньшей затратой усилий.
Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
С начала 30-х годов XX века и по настоящее время самой распространенной считается классификация методов «по источнику получения знаний», и в применении к русскому языку она представлена следующим образом:
1) словесные методы – источником знания является устное или печатное слово;
2) практические методы – учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия;
3) наглядные методы – источником знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия.
Словесные методы занимают ведущее место в данной классификации методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.) выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время их нередко называют устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды.
Рассказ – устное повествовательное изложение содержания учебного материала (применяется на всех этапах школьного обучения). К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований; в частности, рассказ должен:
• обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;
• содержать только достоверные и научно проверенные факты;
• включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
• иметь четкую логику изложения;
• быть эмоциональным;
• излагаться простым и доступным языком;
• отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.
Объяснение – словесное истолкование закономерностей, существенных свойств объекта изучения, отдельных понятий, явлений. Как и рассказ, объяснение представляет собой монологическую форму изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук.
Использование метода объяснения требует:
• точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
• последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;
• использования сравнения, сопоставления, аналогии;
• привлечения ярких примеров;
• безукоризненной логики изложения.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.
Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы.
В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.
Широкое распространение имеет эвристическая беседа. В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.
Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение. Кроме того, собеседование – хорошее средство выявления базовых знаний школьников.
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.
Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будить мысль ученика. Не следует ставить подсказывающих или наталкивающих на угадывание ответа вопросов. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».
В целом метод беседы имеет следующие преимущества:
• активизирует познавательную деятельность учащихся;
• развивает их память и речь;
• имеет большую воспитательную силу;
• является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:
• требует много времени и достаточного запаса знаний учащихся;
• содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);
Дискуссия – обмен взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.
Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.
Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.
Важнейшим словесным методом обучения является работа с книгой. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
• конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
• составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;
• тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного;
• цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
• аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
• рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
• составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают биографические, терминологические, географические и т. д.;
• составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;
• составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;
• составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
Практические методы основаны на практической деятельности учащихся.
Основным практическим методом является выполнение упражнений. Упражнение – повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.
По степени самостоятельности учащихся выделяют упражнения:
• воспроизводящие (упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления);
• тренировочные (упражнения по применению знаний в новых условиях);
• комментированные (упражнения с комментарием предстоящих операций – для обнаружения типичных ошибок, коррекции действий учащихся; комментарий дает учащийся).
Упражнения по характеру подразделяются на:
• устные (способствуют развитию логического мышления, памяти, речи, внимания учащихся; отличаются динамичностью, не требуют существенных затрат времени на ведение записей);
• письменные (используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении; способствуют развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе);
Требования к упражнениям:
1) сознательный подход учащихся к упражнениям;
2) соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений от заучивания и запоминания учебного материала через воспроизведение и применение ранее усвоенного к самостоятельному переносу изученного в нестандартные ситуации, т.е. его творческому применению в практической деятельности.
К практическим методам относят также практические работы, которые проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.
Наглядные методы – методы, при которых усвоение учебного материала находится в зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Выделяют метод иллюстраций (показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин и т. д.) и метод демонстраций (демонстрация опытов, кинофильмов, диафильмов и т. д.). Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
• применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
• наглядность должна использоваться в меру, и показывать ее следует только в соответствующий момент урока;
• наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
• необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
• необходимо детально продумывать пояснения к демонстрируемому явлению;
• наглядность должна быть четко согласована с содержанием материала;
• необходимо привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии.
Классификация методов по источнику получения знаний

Классификацию по источнику получения знаний неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главный недостаток этой классификации в том, что она не отражает характера познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе.
Следующая классификация – классификация методов по характеру познавательной деятельности учащихся включает в себя 5 методов.
Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) – метод, состоящий в предъявлении готовой информации учителем и усвоении ее в виде учащимися.
Репродуктивный – метод, предполагающий организацию воспроизведения, репродуцирования способов деятельности, о которых учитель сообщил ранее и образец выполнения которых показал (решение типовых задач, упражнений, пересказы текстов по заданию учителя).
Метод проблемного изложения – метод, предполагающий постановку проблемы учителем; учитель сам решает эту проблему, но непременно демонстрирует противоречивые пути самого процесса познания, иллюстрируя культуру мышления в ходе решения проблемы.
Частично-поисковый (эвристический) метод – метод, предполагающий первоначальное овладение учащимися отдельными элементами поисковой деятельности (например, учитель ставит проблему, ученики выдвигают только гипотезу, либо учитель излагает факты, а учащиеся делают выводы).
Исследовательский – метод, предполагающий организацию учителем поисковой творческой деятельности учащихся путем постановки новых для них проблем и проблемных задач. Эти проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса, но выстраивает их в ряд по степени возрастающей сложности и доступности. Поставленную проблему учащиеся решают сами, осуществляя все известные этапы исследования: наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонятного, постановка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; установление связи изучаемых явлений с другими (проверка гипотезы); формулирование решения; проверка решения; определение значения полученных знаний, их возможное и необходимое применение. В ходе решения проблемы учащиеся обнаруживают способность использовать знания и умения в новой ситуации, появляется альтернативное мышление и видение новых проблем.
Резюмируя сказанное, представляем характеристику каждого метода с позиции деятельности учителя и ученика.

Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся (по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину)
 

Существует также классификация методов по способу подачи материала. Выделяют индуктивный и дедуктивный методы, которые учитывают логику познания и психологического усвоения.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов – способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных или дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы – от частного к общему или от общего к частному.
Индуктивный метод. Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы при выполнении практических заданий.
Слабость индуктивных методов обучения состоит в том, что они требуют бóльшего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, т. к. опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.
Дедуктивный метод. Дедуктивный метод способствует более быстрому освоению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление.
Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.
При использовании индуктивного и дедуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы, а также репродуктивный, информационно-рецептивный, исследовательский, частично-поисковый и метод проблемного изложения, но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом – индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о проблемно и дедуктивно построенном рассказе и т. д.
О. Н. Киселева относит к дедуктивным методам объяснительно-иллюстративный, метод проблемного изложения нового материала, метод самостоятельного изучения нового материала по учебнику. К индуктивным – эвристическую беседу, исследовательский метод.
Одним из важнейших понятий концепции методики обучения является понятие приема обучения. Единой точки зрения на данное понятие не существует. Одни методисты считают прием частью метода, другие рассматривают его как метод, который занимает на уроке незначительное время. Мы считаем, что прием необходимо рассматривать как часть метода. Например, рассказ учителя на уроке в течение длительного времени трактуется как метод, в течение короткого – как прием. При таком толковании трудно отличить метод от приема. Но необходимость в разграничении очевидна. Одни и те же приемы могут включаться в разные методы. Например, прием «заполнение таблицы». Если таблица заполняется по указанию учителя на основе актуализации знаний учащихся, то этот прием включается в информационно-рецептивный метод; если учащиеся устанавливают новые связи по имеющимся или изученным ранее образцам и сами составляют таблицу, то это репродуктивный метод; если таблица составляется на основании самостоятельного поиска – исследовательский, а если речь идет о помощи учителя, то это частично-поисковый метод. Таким образом, составление таблицы как прием обслуживает несколько методов.
При подготовке к уроку учитель планирует усвоение (закрепление, повторение, контроль и т.д.) с помощью методов, которые должны учитывать характер деятельности как педагога, так и учащегося. Например, усвоение типов придаточных в сложноподчиненном предложении целесообразно организовывать при помощи лекции (классификация по источнику получения знаний – словесный метод), учащиеся усваивают информацию в готовом виде (классификация по характеру познавательной деятельности – информационно-рецептивный метод), большой по объему теоретический материал подается дедуктивно (классификация по способу подачи материала – дедуктивный метод). Т.е. учитель при объяснении материала на уроке будет использовать сразу три метода. Последующее закрепление данной темы будет проходить с помощью упражнений (классификация по источнику получения знаний – практический метод), предполагающих воспроизведение показанных педагогом способов деятельности (классификация по характеру познавательной деятельности – репродуктивный метод); закрепление идет по принципу от общего к частному (сначала усваивается правило, затем выполняются упражнения на это правило – дедуктивный метод).

Литература
1. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. — М. : Просвещение, 1985.
2. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю. К. Бабанского. – М. : Педагогика, 1981.
3. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. – 2-е изд. – М. : Педагогика, 1982.
4. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005.
5. Куписевич, О. Ч. Основы общей дидактики / О. Ч. Куписевич. – М. : Просвещение, 1986.
6. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М. : Просвещение, 1981.
7. Петровский, А. В. Психология / А. В. Петровский. – М. : Академия, 2000.
8. Пидкасистый, П. И. Педагогика : учеб. пособие / П. И. Пидкасистый.– М. : Дрофа, 2001.
9. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2005.
10. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман – М. : Просвещение, 1991.