ЛЕКЦИЯ № 9
СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ПЛАНИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Учебный процесс – это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению новых знаний и овладению умениями в течение определенного времени. Наибольшей единицей учебного процесса является учебный год, который членится на учебные полугодия и учебные четверти. Наименьшая единица учебного процесса – урок. В организации учебного процесса важнейшими проблемами являются планирование учебного материала, создание условий для его восприятия и обучения на уроке, обеспечение развития школьников средствами русского языка. Планирование работы в учебном процессе необходимо, во-первых, для организации равномерной работы, во-вторых, для видения перспективы в изучении предмета. В зависимости от единиц учебного процесса выделяются три вида учебных планов: календарный, тематический и план урока.
Календарный план. Этот вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям учебного года. При составлении календарного плана необходимо учитывать следующие факторы: школьные каникулы; количество недельных часов в данном классе; особенности календаря данного года (в одни годы учебных дней может быть больше, в другие – меньше в связи с совпадением или несовпадением праздничных дней с выходными днями); наличие специальных часов на развитие связной речи, которые в программе даются отдельно в конце курса каждого класса. Чтобы учесть последний фактор, необходимо высчитать, сколько часов на развитие связной речи приходится на каждую из грамматико-правописных тем, т. к. уроки развития речи проводятся параллельно с ними. Для равномерности в работе по развитию связной речи часы на нее целесообразно распределить пропорционально. Покажем эту процедуру на примере 5 класса. Всего на русский язык в этом классе отводится 204 часа; из них на развитие связной речи – 34 часа. Высчитаем время, отводимое на грамматику и правописание: 204 часа – 34 часа = 170 часов. Следовательно, на один урок грамматики и правописания приходится 0,2 часа (34 часа : 204 часа) на развитие связной речи. Теперь при составлении календарного плана эти 0,2 часа умножаем на количество часов, отводимых на каждую грамматико-орфографическую или грамматико-пунктуационную тему, и получаем число часов, которые целесообразно использовать на развитие связной речи при изучении языкового и правописного материала. Приводим пример возможного календарного плана для 5 класса с учетом перечисленных факторов.

Примерный календарный план работы по русскому языку для 5 класса
 

Тематический план. На каждую программную тему в целом отводится то или иное количество времени; это время необходимо распределить по частным вопросам данной темы. При этом следует учитывать наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые нужно отводить не менее двух уроков. Так, частный вопрос о роде несклоняемых имен существительных включает в себя сведения о литературной норме – согласование с ними прилагательных и глаголов в прошедшем времени. Следовательно, на изучение рода несклоняемых имен существительных целесообразно отвести не один, а по крайней мере два урока.
Изучение той или иной программной темы сопровождается написанием контрольной работы и работой над ошибками, допущенными учащимися, поэтому в тематическом плане (т. е. в плане работы по той или иной теме) должны быть выделены часы на контрольную работу и ее анализ. Кроме того, в тематический план необходимо включить часы на развитие связной речи учащихся.
Приводим пример плана по теме «Имя числительное» (6 класс). На нее отводится 12 часов. Пропорционально данному количеству времени добавляется еще 2 часа на развитие связной речи. Из 12 часов необходимо выделить два урока на контрольную работу и ее анализ.

Тематический план («Имя числительное»)
 

План урока. Этот вид плана составляется на каждый урок; иногда уточняется ранее использованный план. План урока служит учителю руководством для организации как своей деятельности, так и деятельности учащихся. Конкретный вид плана зависит от типа урока, но во всех случаях в нем должны быть обозначены тема, цели урока, структурные элементы, виды и формы работы, средства обучения.
Тема урока обычно берется из программы или повторяет название параграфа учебника.
Цели урока соотносятся с темой и дидактическим материалом, который используется учителем. При составлении плана урока учитель формулирует общую цель урока, познавательную (образовательную), развивающую, воспитательную задачи. Если изучается новый материал, формулируются конкретные познавательные задачи. Например, при изучении темы «Безличные глаголы» ставится следующая познавательная задача: ознакомление со значением и формами безличных глаголов. Знания служат основой развития умений, поэтому формулируются практические познавательные задачи. Так, в рассматриваемом случае конкретной практической задачей будет следующая: формирование умения опознавать безличные глаголы и указывать формы, в которых они употреблены.
Развивающие и воспитательные задачи определяются используемым учителем дидактическим материалом, который обеспечивает возможность воспитания у учащихся любви к родному языку, развития их логического мышления, формирования у детей умения самостоятельно пополнять свои знания по русскому языку и т. д.
Условия эффективного проведения уроков. На результативность урока влияет множество факторов, в том числе личностные качества самого учителя, его знания, эрудиция, владение профессионально-методическими умениями. Вследствие этого успех любого урока зависит от обдуманной учителем на основе учета научно-методических положений режиссуры урока (она отражается в плане) и личностного исполнения учителем этой режиссуры, т. е. своего плана.
Есть ряд задач, решение которых создает условия (предпосылки) повышения эффективности урока. Наибольшее значение среди них имеют следующие:
1) развитие у школьников интереса к предмету,
2) использование межпредметного материала на уроках русского языка;
3) перспективность в учении.
1. Развитие у учащихся интереса к русскому языку как учебному предмету. Опираясь на интерес, проявляемый детьми к урокам русского языка, учитель успешнее решает учебные цели, добиваясь высоких результатов обучения за более короткое время. Роль интереса в повышении эффективности обучения отмечалась методистами с давних пор (см. работы Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского и др.). На роль интереса в работе по языку обратил внимание и Ф. Ф. Фортунатов. Он писал: «…необходимо вести преподавание русской грамматики в школах так, чтобы учащиеся находили практическое применение получаемых сведений», поскольку «чисто теоретического интереса к изучению грамматических явлений родного языка нельзя, понятно, ждать».
В отечественной методике преподавания русского языка развитию интереса придавалось очень большое значение (см. работы К. Б. Бархина, А. В. Миртова, В. А. Добромыслова, Е. И. Кореневского и др.). Под интересом понимается такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у них желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке. Однако сама по себе активность (ускорение темпа урока, разнообразие приемов обучения), которую учителя пытаются разными приемами развить у детей безотносительно к интересу, не может вызвать желания овладеть предметом.
Интерес к предмету прежде всего связан с мотивами учения. Учитывая их, можно более успешно строить процесс обучения. На первых порах детей интересует занимательная сторона урока. В дальнейшем на собственном опыте они познают практическую пользу изучаемого предмета. В развитии у учащихся интереса к предмету вычленяются такие этапы:
1) отождествление интереса с занимательностью;
2) вера в слово учителя о значимости предмета;
3) осознание практической потребности в знаниях по предмету.
Развитие у школьников интереса к русскому языку как учебному предмету не осуществляется прямолинейно. Вычлененные этапы определяют характер интереса в период его становления. Несомненно, учитель, воспитывая у детей интерес к своему предмету, должен опираться вначале не только на занимательность, но и на силу своего убеждения, на практическое значение знаний по русскому языку. Однако если в центре своего внимания он поставит последнее, то дети его не поймут, поскольку у них еще мал запас знаний по предмету и невелик жизненный опыт, чтобы могла развиться потребность в знаниях. В то же время если в более старших классах преподаватель не будет обращаться к занимательности, то интерес детей трудно поддерживать.
На каждом из этапов развития интереса к предмету мотивы учения нестабильны.
Занимательность (красочное оформление урока, интересные примеры и т. п.) оказывает сильное эмоциональное воздействие на детей. Однако все это действует кратковременно и только при том условии, если формы занимательности постоянно меняются и органически связаны с изучаемым в данный момент материалом. Практически они в короткое время исчерпываются.
Слово учителя, если при этом авторитет учителя высок и между ним и детьми имеется контакт, действует глубже и значительно дольше. Однако влияние слова учителя сказывается на поддержании интереса до известного предела. Детям нужно показывать практическое значение изучаемого предмета. Осознание практической потребности знаний по русскому языку, несомненно, будет мощным стимулом в учении.
Поддержанию и развитию интереса способствует создание элемента новизны на уроке как в области содержания обучения (новые сведения о языке и дидактический материал), так и в методах. Решение данного вопроса является одной из первоочередных методических задач.
Не меньшее значение в создании условий для развития интереса у школьников имеет такая организация занятий, при которой учащимся приходится преодолевать ряд трудностей. Так, изучив качественные и относительные прилагательные, можно предложить детям дать классификацию слов, среди которых будут и притяжательные прилагательные. Столкнувшись с ними, учащиеся заинтересуются их природой. Это позволит учителю естественно перейти к новому материалу.
Развитию интереса способствует такая организация занятий, при которой детям приходится использовать свои жизненные наблюдения. Так, перед изучением правила различения на письме приставок ПРЕ- и ПРИ- целесообразно предложить детям подобрать свои примеры на каждое из их значений. Такой путь подведения к существенным особенностям нового материала убедит детей в практической значимости нового материала.
Существенное значение в развитии интереса приобретает обеспечение преемственности и перспективности в работе над теми или иными темами курса русского языка. Привлечение ранее усвоенных знаний, опора на них при овладении новым материалом вызывают у школьников интерес к занятиям языком. Понимая, что имеющиеся у них знания, умения и навыки нужны на каждом следующем этапе учения, школьники с увлечением знакомятся и с элементами новых языковых явлений, которые они будут изучать позднее. Такая организация занятий создает у детей уверенность в необходимости пополнения своих знаний.
Ощутимое воздействие на детей оказывает использование различных средств обучения, в том числе технических, которые их увлекают, создавая разнообразие в проведении урока.
Любознательное, пытливое отношение школьников к урокам русского языка вызывает содержание дидактического материала (например, рассказы о происхождении слов, о богатстве словарного запаса, о происхождении алфавита, орфографии и пунктуации, об изменениях в языке и т. д.). Исторические справки, которыми учитель время от времени оживляет урок, несомненно, способствуют формированию у школьников интереса к русскому языку. Надо постоянно помнить, что от характера подбора слов, предложений, связных текстов зависит не только воспитание нравственных качеств учащихся, но и развитие их интереса к предмету.
Известно, что учащиеся одни виды работ выполняют с удовольствием, другие – без всякого интереса, поэтому необходимо предоставить детям возможность выбора упражнений, а также чередовать упражнения, чтобы среди них были и те, которые их увлекают.
2. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе. Межпредметные связи в обучении – это отражение реально существующей всеобщей связи явлений. О важности и необходимости учета в обучении связи явлений писали Я. А. Коменский, Ф. А. Дистервег, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие.
Проблема межпредметных связей в дидактике и в частных методиках была одной из ведущих в 60–70-е гг. XX века. Ученые видели в межпредметных связях средство решения ряда общепедагогических и методических задач: активизации познавательных интересов учащихся; формирования научного мировоззрения; усиления глубины и прочности знаний; обеспечения успешности обучения, его практической направленности; расширения умственного кругозора учащихся.
Межпредметные связи – это, во-первых, целевые и содержательные совпадения, объективно существующие между учебными дисциплинами, во-вторых, организационные формы использования данного материала в процессе изучения тех или иных явлений. Межпредметные связи в первом значении – это межпредметный материал, который вычленяется при наложении друг на друга соответствующих школьных программ. Величина межпредметного материала различна между разными школьными предметами. Содержание предмета «русский язык» складывается из системы лингвистических понятий, фактов и из правописных и коммуникативных умений. Лингвистические понятия, связанные с функциями языка, с его строением, изучаются в других языковых предметах, а связанные с художественной (эстетической) функцией языка – на уроках литературы.
Все учебные предметы учат языковой норме (правильному произношению, употреблению и правописанию своих терминов), формируют умение связно излагать полученные знания (т. е. создавать тексты соответствующего стиля речи – научного, официально-делового, публицистического). Эти задачи в одних предметах специально сформулированы, в других – не сформулированы, но реализуются в учебном процессе.
По характеру общего в содержании между предметами выделяются три вида межпредметного материала:
1) понятийно-терминологический;
2) коммуникативно-речевой;
3) учебно-дидактический.
Коммуникативно-речевой межпредметный материал русского языка проявляется в общности правописных навыков и речевых умений и выступает в двух видах: на уровне языковой нормы (нормативный материал) и на уровне речи (коммуникативный материал). Нормативная связь опирается на общность орфографических, орфоэпических, семантических и стилистических умений в области терминологии по контактирующему предмету. Коммуникативная связь опирается на общность работы над связной речью учащихся на материале соответствующей науки, в процессе усвоения которой школьники учатся выражать свои мысли в связной форме соответствующего жанра научного стиля речи. Например:
• в русском языке: план (простой и сложный), текст, стиль, описание, повествование, рассуждение, конспект, тезис;
• в географии: описание географических объектов, составление характеристик отдельных компонентов природы;
• в химии: объяснение химических явлений, протекающих в природе, лаборатории, производстве и в повседневной жизни;
• в математике: несложные доказательства с опорой на известные определения и теоремы;
• в биологии: характеристики органов, тканей и систем органов;
• в литературе: рассуждение о поступках героев;
• в изобразительном искусстве: устное описание содержания и художественных средств произведений живописи.
Учебно-дидактический межпредметный материал, привлекаемый для работы на уроках русского языка, может быть неконтекстным и контекстным. В первом случае используются отдельные слова (или тематические группы слов), словосочетания, предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором – тексты, содержащие отдельные сведения из этих предметов. Неконтекстный и контекстный материал других наук используется на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет показать, что язык выражает все из окружающей жизни, что он служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.
Как видно, русский язык в качестве учебного предмета вступает в непосредственные межпредметные связи со всеми остальными учебными предметами. Необходимо специально развивать у учащихся потребность использования на уроках русского языка смежных знаний, получаемых на уроках по другим предметам.
На уроках русского языка межпредметный материал применяется в сообщении (слове) учителя, в его беседе с учащимися, в устных и письменных ответах школьников, при выполнении упражнений. Выбор способов использования межпредметного материала зависит, во-первых, от его вида, во-вторых, от специфики изучаемого языкового материала и особенностей формируемых умений, в-третьих, от специфики контактирующих учебных дисциплин (изучающих язык или его отдельные стороны или не изучающих его), а также от характера временных связей – синхронных или несинхронных.
Сообщение (слово) учителя используется:
1) на начальном этапе ознакомления с теми или иными явлениями (например, с нормами литературного языка, с видами работ по развитию связной речи);
2) при знакомстве с явлениями, которые недостаточно известны школьникам (например, с функциями языка, с особенностями употребления языка в разных сферах общественной жизни),
3) в тех случаях, когда привлекается материал, который на уроках по другому предмету в данный момент еще не изучается.
Беседа с использованием межпредметного материала дает большой эффект, если в ней ведется работа над сходными или смежными понятиями, уже изученными или изучаемыми на уроках по другим предметам.
В связных ответах учащихся межпредметный материал может фигурировать, если он уже знаком детям и если о нем уже говорилось на уроках русского языка.
Межпредметный материал каждого вида по-разному применяется на уроках русского языка. Рассмотрим пути его использования.
Понятийно-терминологическая межпредметная связь реализуется при прохождении программного материала в форме сопоставления понятий, изучаемых на уроках русского языка, и понятий, изучаемых на уроках по другим предметам. При сопоставлении одинаковых понятий целесообразно ставить такие вопросы: Какие одинаковые факты вы изучали на уроках русского и иностранного языка? Что общего и чем различается род (число, лицо и т. д.) в русском языке и в изучаемом иностранном языке?
Для сопоставления смежных понятий вопросы подбираются в зависимости от специфики контактирующих учебных предметов. Например, при изучении имени числительного в 6 классе можно поставить вопрос: В чем отличие между понятиями числа, используемыми на уроке русского языка и на уроке математики? При изучении антонимов в 5 классе можно поставить вопрос: Что составляет языковую основу художественного приема антитезы (на уроке литературы)? При изучении в 9 классе общих сведений о языке можно спросить: Что вы еще узнали о языке на уроках анатомии (истории, географии)?
Для закрепления полученных знаний целесообразно предлагать учащимся включать в свои ответы межпредметный материал, над которым велась работа в классе.
Коммуникативно-речевая межпредметная связь реализуется в работе над нормами литературного языка при изучении лексики, грамматики и в работе по развитию связной речи. И учитель, и учащиеся должны понимать, что на всех предметах формируются одни и те же коммуникативные умения, но на разном языковом материале, поэтому и необходимы межпредметные связи, которые закрепляют, усиливают формируемые умения.
В связи с работой над нормами (лексическими, орфоэпическими, грамматическими) при ознакомлении с соответствующим языковым материалом целесообразно ставить такие вопросы: Как произносятся только что изученные вами термины географии (математики и т. д.)? Как они сочетаются с другими словами? В каком стиле речи их чаще всего употребляют?
В процессе обучения связной речи нельзя не учитывать того, что делается в этом направлении на уроках по другим предметам: в работе над структурой текста, средствами связи в нем его частей, над планом готового текста и текста, создаваемого самим учеником, в работе над разного рода пересказами (подробным, сжатым, выборочным), над сочинениями разного функционально-смыслового типа (повествованием, описанием, рассуждением) и функционального стиля (в первую очередь научного и публицистического).
Межпредметная связь на коммуникативном уровне достигается, во-первых, путем взаимных (желательно еженедельных) консультаций учителей-предметников, работающих в одной параллели, о намечаемой работе по развитию связной речи, во-вторых, в результате бесед с учащимися на уроках русского языка при ознакомлении их с новыми видами работ по развитию речи. Для этого полезно ставить такие вопросы: На уроках какого предмета вы уже работали над планом (подробным пересказом и т. д.)? Чему вы научились в работе над связной речью на уроках математики (биологии и т. д.)? В начале учебного года на первом уроке, специально посвященном развитию связной речи, необходимо рассказать школьникам, чему они научатся не только на уроках русского языка, но и на уроках по другим предметам. Знание этой перспективы заинтересует детей и в той или иной мере будет способствовать реализации межпредметных связей.
Учебно-дидактическая связь проявляется в использовании на уроках русского языка неконтекстного и контекстного материала учебников и книг для внеклассного чтения по другим школьным предметам. Этот материал необходим, во-первых, для показа специфики соответствующей разновидности научного стиля (математической, географической, биологической и т. д.), во-вторых, для закрепления изученных языковых явлений и для формирования соответствующих им умений и навыков.
Подбирают необходимый дидактический материал как учитель, так и учащиеся. Учитель, ориентируясь на специфику программного материала, составляет обучающие упражнения на основе текстов учебника или книг для внеклассного чтения по тому или иному предмету. Учащиеся по заданию учителя (либо в классе, либо дома) по этим же источникам выбирают слова, словосочетания, предложения, отрывки, которые затем используются ими для работы по теме. При этом следует помнить, что такое задание по объему не должно превышать упражнений учебника русского языка.
Чтобы была ясны межпредметные связи русского языка с другими учебными дисциплинами к текстам обучающих упражнений, составленных учителем, полезно ставить такие вопросы: Из какого предмета взят этот текст? Как вы поняли, что он взят оттуда?
3. Преемственность и перспективность в работе по русскому языку. Преемственность – это учет знаний, полученных учащимися в предшествующих классах, при изучении нового материала. Перспективность – это включение в изучаемый материал сведений (смежных или несмежных), с которыми учащиеся познакомятся значительно позднее.
Организация занятий с учетом преемственности. Необходимость в учете преемственности в учебном процессе возникает на стыке концентров курса, ступеней его изучения, а также между учебными годами. В современной программе русского языка эти стыки обозначены специальными разделами повторения пройденного, а в учебниках – специальными параграфами:
• на стыке двух концентров между начальными классами и 5 классом (в 5 классе есть специальная тема «Повторение изученного в начальных классах»);
• на стыке ступеней изучения в 6 классе – за 5 класс по орфографии, словообразованию, лексике, морфологии (существительному, прилагательному, глаголу); в 7 классе – за 6 класс по глаголу в темах «Причастие» и «Деепричастие» и по орфографии; в 8 классе – за 5 класс по синтаксису словосочетания, простого предложения и пунктуации; в 9 классе – за 5 класс по синтаксису сложного предложения и по пунктуации.
Такие же преемственные связи имеются и по развитию связной речи. Суть преемственности нового материала по отношению к ранее усвоенному заключается в установлении ассоциативных связей незнакомого со знакомым, что создает условия для лучшего осознания нового, введения его в уже сложившуюся в сознании ученика систему или, наоборот, изменения этой системы.
Учет прежних знаний учащихся – непременное условие, которое необходимо реализовать в учебном процессе. Формы организации этой работы разнообразны. Прежде всего следует убеждать детей в том, что ранее полученные ими знания необходимы: без них новое не может быть усвоено с достаточной полнотой и ясностью. Предварительно учащиеся по заданию учителя повторяют пройденное. На уроке этот материал служит фоном для изучения нового языкового или правописного явления.
Организация занятий с учетом перспективности. Включение материала, который будет изучаться позднее, в ткань очередного урока возможно, если класс достаточно развит и если используемый материал имеет органические связи с темой урока. Так, при изучении разрядов имен прилагательных полезно дать примеры с причастиями. Учащиеся легко усваивают семантику таких слов – «признак по действию», у детей расширяется представление о признаке предмета.
Таким образом, педагог должен уметь составлять календарный план (составляется обычно в начале учебного года на весь год), тематический план, поурочный план. При этом учитель должен помнить об условиях повышения эффективности урока: развитие интереса к предмету; использование межпредметных связей; использование заданий на перспективу.

Литература
1. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005.
2. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1988.
3. Методика преподавания русского языка в школе : Учебник для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – М. : Академия, 2000.
4. Онищук, В. А. Урок в современной школе : пособие для учителя / В. А. Онищук. – М. : Просвещение, 1986.
5. Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского языка : пособие для учителя / Б. Т. Панов. – М. : Просвещение, 1986.
6. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1980.
7. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2005.
8. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980.
9. Хрестоматия по методике русского языка : русский язык как предмет преподавания: пособие для учителя. / сост. А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1988.