Для общения с учениками в подрост­ковый период наилучшим представля­ется демократический стиль. Как по­казывают исследования (например, [<...>]) подростки чаще испытывают со­стояние спокойного удовлетворения и радости при общении с воспитателями, придерживающимися демократических принципов в своем общении с воспи­танниками. Воспитатель авторитарного склада может вызвать у подростков состояние подавленности, а пережива­ния гнева и злости чаще отмечаются у ребят, когда воспитатель непоследо­вателен в своих отношениях с ними.

2. ЧУВСТВО ВЗРОСЛОСТИ

Чувство взрослости, занимающее одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка и впер­вые возникающее в подростковом воз­расте-[<...>], доставляет немало хлопот и неприятностей как педагогам, так и родителям. Подросток уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он пре­тендует на роль взрослого, однако по­рою не может проявить себя в каком-то действительно значимом деле на­равне со взрослыми. Такие случаи мо­гут привести к появлению так назы­ваемой внешней взрослости, когда под­росток лишь внешне копирует взрос­лых, а в существенных отношениях его жизнь по-прежнему протекает, как жизнь ребенка. Внешняя взрослость» проявляется неизменен ни внешнего об­лика в соответствии с модой взрослых, преувеличенном интересе к проблемам пола, в курении, потреблении спиртных напитков и т. д. Остановимся подроб­нее на таком проявлении «внешней взрослости» в подростковом возрасте, как озабоченность внешностью.

До недавнего времени, да и сегодня, в' некоторых школах из-за внешности подростков возникает множество кон­фликтных ситуаций. Какими должны быть прически, в чем должны ходить школьники, какой должна быть длина платьев, можно ли носить украшения и делать маникюр? Для того чтобы ре­шить все эти вопросы, необходимо учи­тывать, что всплеск интереса к своей внешности в подростковом возрасте — это нормальная возрастная закономер­ность, а не испорченность ребенка. Специальное исследование [<...>], посвя­щенное изучению формирования у де­вочек-подростков неправильного отно­шения к еде в связи со стремлением соответствовать эталону красоты, по­казало, что некоторые девочки, склон­ные к полноте, в подростковый период начинают совершенно отказываться от еды, изнуряют себя тяжелыми физиче­скими упражнениями ив результате попадают в больницу. Автор исследо­вания отмечает, что мотив коррекции недостатка своей внешности может приобрести  патологическую  форму именно в подростковом возрасте,) так как в этот период ребята очень чувст­вительны к замечаниям сверстников в свой адрес; в это время появляется осознанное стремление нравиться про­тивоположному полу и, кроме того, подросткам очень важно строить пове­дение в соответствии с собственными требованиями. Повышенное внимание подростка к своей внешности связано с вполне определенными особенностя­ми психического развития ребенка в этот период, в первую очередь — со сменой значимой группы в подростко­вом возрасте. В подростковом возрасте как правило, происходит смена ориен­тации детей с взрослых на сверстников. Мы провели специальный эксперимент, выявляющий наиболее значимую груп­пу в общении детей. Оказалось, что если в IV классе (в самом начале под­росткового возраста)* для 60 % ребят самой значимой группой были сверст­ники, а для 40 % — взрослые, то в VII классе (в кризисный период под­росткового возраста) для 86 % ребят самой значимой группой были сверст­ники, а для 14 % —взрослые. Эти дан­ные согласуются с имеющимися в ли­тературе данными о возрастающем в подростковом возрасте стремлении к самостоятельности, независимости от взрослых, о появлении особых сокро­венных отношений с товарищами. Под­ростку очень важно отвечать тем нор­мам, которые приняты в среде его сверстников (в том числе и соответст­вовать определенному внешнему виду).

Другая особенность  психического развития подростка — стремление быть взрослым. Но реализовать эту потреб­ность в серьезной деятельности школь­ник, как правило, не может. Отсюда стремление к «внешней взрослости».

Наконец, подростковый возраст характеризует возникновение полового влечения, связанного с процессом полового созревания, желания нравиться противоположному полу.

В связи со всем этим нельзя просто отмахиваться от интереса подростков к своей внешности, как от несуществу­ющей проблемы. Если учитель делает замечание подростку по поводу его внешности в присутствии ребят, то это, как правило, приводит к конфликтной ситуации. Гораздо  целесообразнее учить ребят этого возраста правильно следить за своей внешностью, объяс­нять, что значит одеваться со вкусом. В это время важно привить ребятам культуру отношения к своему внешне­му виду. Такое решение проблемы внешнего вида позволит решить сразу две задачи: во-первых, ребята почув­ствуют, что к ним относятся уже не как к маленьким, а во-вторых, у них будет развиваться правильное отноше­ние к своему внешнему облику.

Если взрослые хотят развить в ребя­тах настоящую социальную взрослость, то прежде всего необходимо из­менить жизнь ребенка таким образом, чтобы он сам почувствовал себя взрос­лым, т. е. на подростка должны быть возложены серьезные, ответственные дела «Социальная взрослость» может не соответствовать паспортной взрослости. Известны случаи, когда даже маленькие дети, в силу обстоятельств выполнявшие социальные  функции взрослого (например, в войну), очень рано взрослели. И наоборот, излишняя опека приводит к затянувшейся инфан­тильности даже среди совершенно­летних.

На примере одной из московских школ мы убедились, как благотворно сказывается на развитии чувства соб­ственного достоинства и чувства взрослости включение подростков и стар­ших школьников в процесс школьного самоуправления, когда все серьезные школьные проблемы решались с уча­стием школьников, причем последние имели право голоса наравне со взрос­лыми, а иногда даже и полную само­стоятельность при решении ряда во­просов.

Таким образом, перед школой стоит серьезная задача: развивать в подрост­ках «социальную взрослость». Одно­ временно это путь борьбы с развитием у детей «внешней взрослости».

3. СМЫСЛОВОЙ БАРЬЕР

Со смысловым барьером учителя и родители впервые могут встретиться задолго до подросткового возраста. Это явление довольно часто встреча­ется и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте, но в под­ростковый период, когда ребята осо­бенно обидчивы и вспыльчивы, смысло­вой барьер возникает быстрее, прояв­ляется ярче и труднее снимается.

Внешне смысловой барьер характе­ризуется тем, что ребенок как бы не слышит, что говорит ему взрослый. На самом деле он все прекрасно слышит и даже может повторить, но не воспри­нимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному челове­ку, независимо от того, какие требова­ния он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требова­ние [<...>]. Л. С. Славина указывает, что возникновение смыслового барьера является следствием отсутствия инди­видуального подхода в обучении и вос­питании [<...>]. Разберем поочередно каждый из видов смыслового барьера.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку, возникнув, про­является уже независимо от того, ка­кие требования, предъявляет данный человек к ребенку. Наиболее распро­страненной причиной возникновения смыслового барьера такого рода явля­ется неучёт мотивов поведения ребен­ка, а нередко и приписывание ему та­ких мотивов, которых в действительно­сти у ребенка не было. Приведем при­мер. Учитель застал в классе двух де­рущихся подростков и, не выяснив причину драки, наказал обоих, посчи­тав их поступок хулиганской выход­кой. Предположим, что у одного из подростков, с его точки зрения, были серьезные основания для драки (например, была задета его честь), т. е. для ученика мотив его поведения со­вершенно не совпадал с тем, который приписал ему учитель. Если неучет мотивов поведения, а нередко и припи­сывание других мотивов, с которыми не согласен ребенок, повторится еще несколько раз, то по отношению к дан­ному учителю у подростка может воз­никнуть смысловой барьер. (Случает­ся, что смысловой барьер возникает и после первого конфликта.) И тогда даже справедливые требования и за­мечания будут игнорироваться детьми и приниматься как несправедливые. Происходит это вследствие того, что ребенок, считая, что о нем судят не­правильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает не­справедливость по отношению к себе. Ситуация особенно осложняется, когда ребенок пытается доказать свою пра­воту, а учитель в довольно резкой фор­ме обрывает его, давая понять, что не верит его словам. В этом случае у под­ростка может возникнуть отрицательное аффективное отношение к данному учителю, которое определит/их дальнейшие взаимоотношения. В на­шем исследовании было установлено, что неадекватное представление ре­бенка об отношении к нему какого-ли­бо человека зависит от отрицательного аффективного отношения к этому че­ловеку. Мы думаем, что и в случае по­явления смыслового барьера возник­шее отрицательное аффективное отно­шение ребенка к учителю играет суще­ственную роль в неадекватном пред­ставлении ребенка об отношении к не­му учителя, а отсюда возникает оцен­ка требований и замечаний педагога как несправедливых и не заслуживаю­щих внимания.

Мы разобрали случай, когда учитель действительно неправ в оценке ситуа­ции и мотивов поведения подростка. Но смысловой барьер может возник­нуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действи­тельных мотивов своего поведения. Приведем пример. Учитель попросил учеников подготовить доклады по те­ме урока. Все ученики, кроме одного, выполнили поручение. Не выполнив­ший задание школьник сослался на то, что в школьной библиотеке не нашлось нужных книг. При этом он был уверен, что у него вполне уважительная при­чина для невыполнения задания. Если учитель будет ругать такого ученика за недобросовестное отношение к де­лу, считая, что можно было найти спо­соб выполнить порученное задание, то ребенок все равно не почувствует себя виноватым, а будет считать, что к не­му придираются, так как у него не сформировано чувство ответственно­сти, на которое рассчитывает учитель. В данном случае безответственное от­ношение к делу не осознается самим ребенком и потому не принимается в качестве мотива своего поступка, когда об этом совершенно справедливо гово­рит ему учитель. Опасность возникаю­щего в этом случае смыслового барье­ра заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и воспи­танником исчезает контакт и взаимо­понимание. Л.С. Славина пишет, что отрицательные эмоции, лежащие в ос­нове образования смыслового барье­ра, возникнув вначале в отношении частного случая, «могут легко распро­страниться на более широкий круг яв­лений (например, с одного учебного предмета на учение в целом или с од­ного воспитателя на всех учителей и школу в целом) и определить все от­ношение школьника к ним» [<...>]. Чтобы не допустить появления смыс­лового барьера при возникновении конфликтной  ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка, чтобы не приписать ему не соответствующие действительности мотивы. Выяснение причины должно проводиться добро­желательным тоном без обвинения ре­бенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним необходимо провести специаль­ную работу, чтобы ребенок осознал этот мотив. Здесь также недопустимы упреки, нотации; необходим друже­ский разговор, в котором учитель по­казывает ученику, как объективно вы­глядит его поступок.

Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию проявляется независимо от того, кто предъявляет это требование. Основной причиной возникновения смыслового барьера этого типа является безрезультатное повторение одних и тех же требований, которые становятся настолько привыч­ными, что дети перестают их восприни­мать. Как правило, это случается с те­ми требованиями, смысл которых раз­личен для воспитателя и воспитанни­ка. Приведем пример. Ученик плохо успевает по физике, не интересуется этим предметом, считает, что в жизни знания по физике ему не пригодятся, так как он связывает свое будущее с литературой. Если преподаватель бу­дет постоянно говорить ему о необхо­димости изучения физики и стыдить школьника за плохую успеваемость, то, скорее всего, у учащегося возник­нет смысловой барьер по отношению к этому требованию, так как у него не только нет интереса к физике, но, даже наоборот, есть убеждение в ненужно­сти для него этого предмета. Подро­сток настолько привыкнет к повторяю­щимся словам учителя, за которыми ничего не следует, что перестанет их замечать. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не сто­ит многократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые подросток не реагирует. Кроме того, надо учитывать следующее: чтобы тре­бование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соот­ветствовало внутренней позиции уче­ника (об этом мы уже писали выше), так как иначе оно просто не будет иметь для школьника смысла и рри многократном   повторении  вызовет смысловой барьер.

4. УСТРАНЕНИЕ СМЫСЛОВОГО. БАРЬЕРА

К сожалению, образуется смысло­вой барьер гораздо быстрее и легче, чем устраняется. Способы его устране­ния различны в зависимости от причи­ны, вызвавшей его образование. Смысловой барьер на определенное требование, всегда предъявлявшееся в одной и той же форме, можно снять, изменив тон и манеру обращения к ученику, в результате чего последний как бы начнет слышать и понимать смысл обращенных к нему слов. На­пример, если требование всегда пре­подносилось в форме назидательной нотации, то можно обратиться к уче­нику мягко, по-дружески, и наоборот, если учитель постоянно просит и уго­варивает учеников, то требование мо­жет быть преподнесено в категорично-жесткой форме. Учитель в своем пове­дении должен придерживаться двух планов: первый — это непосредствен­ное содержание информации, которая передается ученику, а второй — способ, которым передается эта информация (здесь имеется в виду поведение учи­теля, интонация его речи, мимика, же­сты и т. д.). Чем разнообразнее вто­рой план поведения учителя, тем легче и быстрее усваивается учеником непо­средственное содержание информации, передаваемое ему учителем, так как второй план поведения, или фон, на котором преподносится некоторое со­держание, постоянно вызывает ориен­тировочную реакцию у слушателя.

Бывает, что смысловой барьер уда­ется снять, побудив подростка заду­маться над тем, как он выглядит со стороны, что думают о нем другие лю­ди. Анализ своего поведения и обще­ния с этими людьми позволит ребенку осознать те нежелательные особенно­сти своего поведения, о которых ему постоянно и безрезультатно говорит учитель.

Еще один способ снятия смыслового барьера заключается в том, чтобы то же самое требование, которое выдви­гает учитель, было высказано челове­ком, пользующимся у ребят большим уважением и авторитетом. В этом слу­чае подростки могут воспринять это требование как действительно очень важное.                         

Следует заметить, что все описан­ные выше способы пригодны для сня­тия; главным образом смыслового барьера по отношению к конкретно­му требованию. Этот барьер в основ­ном не связан с аффективными пере­живаниями и потому легче поддается устранению. Другой тип смыслового барьера — по отношению к конкретно­му человеку, как правило, связанный с аффективными переживаниями ре­бенка и его аффективным отношением к учителю, снять гораздо труднее. В этом случае надо начинать с беседы, направленной на выяснение причины возникновения смыслового барьера. Беседа должна строиться так, чтобы подросток понял, что учитель желает ему добра. Это непросто, поскольку аффективно   настроенный   ребенок убежден в обратном.

[Вопросы психологии. 1984. № 2.]