Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.  Психология усвоения знаний в школе

Понятие «усвоение» не фигурирует среди основных понятий об­шей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится какой-либо психической функции.

Однако это понятие упоминается уже в первых работах по педагогической психологии (Румянцев, 1918). В исследованиях П.П. Блонского (Блонский, 1935) оно приобретает уже боль­шое значение. П. П. Блонский отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения с проблемой памяти, что усвоение не сводит­ся только к памяти, оно предполагает мыслительную деятель­ность субъекта.

Мы употребляем это понятие также в широком смысле, обо­значая термином «усвоение» познавательную деятельность, вклю­чающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем, далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широ­ком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей и т. д.

При изучении усвоения знаний мы имеем дело с тройным рядом явлений: во-первых, с самим знанием, т. е. с продуктом, с результатом, сформированным в ходе обучения; во-вторых, с мыслительным процессом, с помощью которого достигается тот или иной результат, и, в-третьих, с определенными качествами мыслительной деятельности ученика, сформированными в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения

Каждая из этих сторон в разной мере характеризует умст­венное развитие: на основе только результата еще нельзя судить об умственном развитии; мыслительный процесс уже может служить более показательным критерием, и, наконец, качества или свойства мыслительной деятельности (проявляющиеся при усвоении в используемых приемах мыслительной работы)  уже более определенно характеризуют умственное развитие.

Освещая этот вопрос, мы фактически уже выходим за пределы понятия «усвоение», сближая его с другим, тесно связанным с ним понятием «применение знаний». Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны фактов и явлений, не замеченные ранее, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создается умение мыслить.

Исследования усвоения знаний носят генетический характер т. е. они направлены на изучение явлений в развитии, при этом раскрываются не только изменения структуры самого знания (последовательный переход от незнания к знанию), но и изменения в мыслительных процессах, с помощью которых знания приобретаются, а также выясняются степень и характер перестройки тех мыслительных приемов, какие использует учащийся.

Реализация генетического подхода в психологии обучения связана прежде всего с именем Л С Выготского (Выготский, 1956).

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных параметров, по которым можно судить об изменениях мыслительной деятельности в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и степень включения их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт,— «системность» знания.

(Мы не разделяем интерпретации, которую дает Л.С. Выготский  этапам   умственного   развития,   в   свете  так  называемой «теории культурного развития», но выдвигаемые им положения легко «очищаются» от этой ложной интерпретации и их достоверность от этого только выигрывает).

Естественно, далее возникает вопрос, как соотносятся этапы или ступени усвоения с возрастными этапами развития детей?

С возрастом расширяются познавательные возможности уча­щегося. И с этой точки зрения можно говорить о наличии пря­мой связи между возрастными этапами и этапами усвоения. При этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения (т. е. его количественная и качественная характеристика) зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степе­ни трудности усваиваемого учебного материала.

В процессе учебной деятельности это явление обнаруживается на  каждом шагу. Мы наблюдаем в этом случае два рода фактов.

Во-первых,  один  и  тот же учащийся,  достигший  высокого этапа усвоения при изучении определенного учебного материала, может стоять на более низком этапе усвоения при изучении более трудного материала.

Во-вторых, у учеников разного возраста может наблюдаться один и тот же уровень усвоения в том случае, если имеет место одинаковое соотношение между уровнем развития учаще­гося  и  степенью трудности  усваиваемого им нового учебного материала.

Эти факты показывают, что одни и те же закономерности усвоения могут проявляться на различных возрастных ступенях.

Итак, мы попытались охарактеризовать усвоение знаний как сложную целостную познавательную деятельность, определяе­мую совокупностью различных условий.

Однако при целостном подходе к характеристике учебной деятельности задача как-то расчленить изучаемое явление встает с той же необходимостью, как она возникала перед психолога­ми, изучающими отдельные психические функции. Нельзя же изучать процесс усвоения знаний целиком, не выделив в нем отдельные, специфически свойственные ему элементы. Если для нас эти «единицы» исследования не совпадают с отдельными психическими функциями, то возникает вопрос, что же они собой представляют, в чем заключаются. Нам кажется, что от­вет на этот вопрос надо искать с позиций павловского учения.

Мы полагаем, что основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основная задача наших исследований состоит в том, чтобы изучить, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения.

Однако следует сразу же резко противопоставить то пони­мание ассоциаций и условий их образования, которое до сих пор было известно в психологии под названием ассоцианистической теории, и то, которое вытекает из существа павловского учения.

Сторонники классического ассоциационизма трактовали ас­социацию как связь между психическими явлениями, рассмат­ривая ее вне проблемы материалистической причинности. «Стремление соединиться»  приписывалось самим  психическим явлени­ям в силу их внутренних законов.

И.П. Павлов перенес вопрос об ассоциации в совершенно иную принципиальную плоскость. Фактически отождествляя понятие ассоциации с «временной связью», или условным реф­лексом, Павлов последовательно реализовал в психологической науке идею детерминизма, идею причинной обусловленности психических явлений.

Базируя свое исследование на физиологических данных, по­лученных И.П. Павловым, мы должны отвергнуть всяческие теории как идеалистического, так и механистического толка. Сходство последних с павловским учением об ассоциации как образовании условной связи между раздражителем и ответной реакцией чисто внешнее, поскольку подобные теории полностью исключают процессы, происходящие в центральной, корковой части условного рефлекса.

Образование корковых связей у человека происходит, по Павлову, «принципиально иным» путем, чем у животных, благо­даря «чрезвычайной прибавке», которую получило человечество в виде второй сигнальной системы. Поэтому, обсуждая вопрос об образовании и закреплении ассоциаций у человека, необхо­димо учитывать ее регулирующую роль.

Из условнорефлекторной теории с несомненностью вытекает, что повторение как необходимое условие образования и закреп­ления условных связей полностью сохраняет свое значение в обучении: однако при этом следует иметь в виду, что во всякой деятельности повторяются не только первое и конечное звенья рефлекса («стимул» и «реакция»), а условнорефлекторный акт в целом, включая и процессы, происходящие в центральном его звене. И если мы исследуем закономерности сознательного обу­чения, то нужно иметь в виду, что эти процессы имеют сложный характер, представляя собой совместную деятельность обеих сигнальных систем. Основные формы этих процессов — это раз­личные мыслительные операции, и прежде всего анализ и син­тез. Так как анализ и синтез при сознательном обучении про­исходят на уровне второй сигнальной системы, то при повто­рении закрепляются не только особенности действия исходных раздражителей (чувственных при реальном анализе и словес­ных при умственном анализе) и реакции на них, но и вербальная деятельность ученика (в форме внешней или внутренней речи), осуществляющая эти операции. Благодаря повторению одних и тех же форм и приемов анализа однородного материа­ла речевая деятельность происходит со все меньшей затратой нервных усилий; первоначальные трудности, связанные с про­цессами абстрагирования и обобщения, преодолеваются, и вос­произведение и применение знаний (различение объектов, подведение под правило, дифференциация понятий, установление причинной зависимости и т. п.) происходят «мгновенно», будучи как бы включенными в процесс восприятия исходных раздражителей. В то же время при необходимости (например, при нали­чии затруднения) этот процесс может вновь приобретать развернутый характер. Такие знания обычно и называют знания­ми, хорошо закрепленными и осознанными.

Итак, мы выделяем в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основ­ные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим, — закономер­ности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях мы обнаруживаем проявления различных форм анализа и синтеза, которые лежат в их основе.

Учение И.П. Павлова об аналитико-синтетической деятельности мозга помогло выявить ряд существенных сторон позна­вательной деятельности.

Выявление психологической природы тех или иных ассоциаций дает возможность «управлять» процессом их выработки, устраняя ошибочные ассоциации, создавая новые виды.

В наших исследованиях мы исходим из того положения, что в ходе обучения непрерывно осуществляется изменение ассоциаций в двух противоположных направлениях: с одной сторо­ны, связи усложняются (образуются цепи ассоциаций, их сис­темы, низшие виды переходят в высшие), а с другой стороны, по мере того как процесс усвоения автоматизируется, происходит упрощение ассоциаций (промежуточные связи выпадают, высшие виды трансформируются в «низшие» и т. п.).

[Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – 93-97. ]