Якиманская И.С. «Разработка технологии личностно-ориентированного обучения»

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного про­цесса и есть, по нашему мнению, личностно-ориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого яв­лялись обучение и воспитание. На орга­низацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.

Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной. Но на чем основывалась эта педагогика? Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно ус­ловно разделить на три основные группы:

социально-педагогическая,

предметно-дидактическая,

психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, комформизм, послушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов, всеобщее десятилетнее образование, борьба с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне же интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь. Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель— развивающийся ученик. 3нания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п.

В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному  изучению; 3) ориентаций ученика к   занятиям разными видами предметной  (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для  предметной  дифференциации разрабатывались факультативные курсы,   программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными   видами   предметно-профессиональной деятельности (политехническая  школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научном направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития[1].

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследо­вания, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптималь­ной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначаль­ного становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию раз­личий в познавательных спо­собностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии[2].

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенно-пониженной обучаемостью); анализ особенно­стей ее становления у детей одаренных, с различными нарушениями развития Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей. Эта цель осознанно формулирова­лась психологами, начиная примерно с 60-х гг.

В этой парадигме выполнено много исследований, но все они были мало востребованы образовательной практикой в силу их оторванности от разрабатываемых в то время педагогических технологий, построенных по модели общественно-исторического познания. Конечной целью обучения признавалось овладение знаниями, умениями, навыками, накопленными общечеловеческой практикой познания. Развитие индивидуальных способностей считалось побочным (хотя и важным) результатом обучения.

Различение психологами общих и спе­циальных способностей имело практический смысл только при поступлении в вуз (куда школа в основном и готовила). Во всех других сферах социальной жизни (трудоустройство, армия и т.п.) эти ин­дивидуальные различия не признавались существенными. Социальное равенство отождествлялось с равенством способностей со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Следует заметить, что психология, долгие годы декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции.

Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика строила программный материал в соответствии с логикой научного познания. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний[3].

Усвоение знаний и развитие способно­стей изначально, как образовательные цели, обособлялись, а то и просто проти­вопоставлялись (что неправомерно), а затем искались пути их слияния (что не продуктивно). И дидактика, и психология намечали пути социализации личности, обеспечивающие ее развитие, однако подходы для этого выбирались принципиально разные.                                     

Дидактика  строила  обучение на модели общественно исторического  познания в логике его развития во времени и пространстве.

Психология анализировала и конструировала (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов Л.В.Занков и др.) учение   как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее от организации   нормативной  деятельности как прямая ее проекция.

При таком понимании соотношения обучения и учения их, действительно трудно различать.

Наметившиеся в последнее время попытки их различать по образовательным задачам (цель обучения — усвоение ЗУНов;  цель учения — развитие познавательных способностей), не являются, с нашей точки зрения, достаточно обоснованными, ибо способности не развиваются вне ЗУНов.

Связь обучения и учения, как мы полагаем, надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа является для нас термин «усвоение».

Необходимо, как нам кажется, различать две его стороны: результативную и процессуальную.

Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знания умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением.

Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются нами как способы учебной работы.

Таким образом, термин «усвоение» может использоваться двояко: как продукт и как процесс познавательной (учебной) деятельности. Разорвать их невозможно, однако необходимо различать. Обе стороны усвоения могут быть предметом анализа дидактики.

Психологическое содержание усвоения скрывается, в основном, в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности. Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учения как субъектной деятельности ученика (отличать его от обучения как результата). Мы определяем усвоение как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям уче­ника воспроизвести этот опыт в собственной деятельности».

Воспроизводство общественно-исторического опыта в ЗУНах обеспечивается обучением, а воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности. Воспроизводство усвоенного по продукту должно максимально соответствовать заданному социально значимому эталону (нормативу). Воспроизводство по процессу допускает использование разнообразных способов, в которых и фиксируются познавательные способности. Последние «обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления[4].

Опираясь на данное определение способностей, можно утверждать, что через анализ учения как процесса удается выйти на характеристику познавательных способностей, как личностных образований.

Различия в познавательных способно­стях школьников наиболее отчетливо вы­ступают именно в способах учебной ра­боты, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержа­нию, виду и форме предметного матери­ала; выбору рациональных приемов вы­полнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициа­тиве, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.

Познавательные способности характе­ризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного, преобразовать его, используя для этого разнообразные способы. Как подчерки­вал Б.М.Теплов, крупный специалист по проблеме способностей, «нет ничего не жизненней и схоластичнее идеи, что су­ществует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (1961. С.25).

Все изложенное дает, как мне кажется, основание утверждать, что овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способно­стей. Через развитие (диагностику) способов можно судить о познавательных способностях, качественно их характеризовать[5]. Во-первых, в способах учебной работы интеллектуальные способности выступают в сложном взаимодействии, а не изолированно (память, внимание, мышление в учении никогда не существуют как отдельные способности в чистом виде). Во-вторых, в способе отражается личностная ориентация ученика на про­работку учебного материала (его субъек­тные предпочтения, определяющие отношение к усвоению). В-третьих, способ характеризует процесс усвоения, харак­тер организации и реализации деятельности самого ученика, как   субъекта. В этом смысле способ  учебной  работы рассматривается нами как основная единица учения, в котором формируются и проявляются  познавательные способности[6].

При таком подходе отпадает необходи­мость в противопоставлении ЗУНов способностям.

В виде метазнаний (описания приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, т.е. знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать) задаются нормативные образцы. При их усвоении в учении (самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы, которые характеризуют избирательность, личностные предпочтения в проработке учебного материала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности, т.е. способностей (по определению).

Таким образом, для развития познавательных способностей нужны такие образовательные технологии, которые бы обеспечивали становление способов учебной работы через обучение (введе­ние приемов рационального выполнения учебных действий); контроль за процессом учения (т.е. трансформацией приема в способ, как личностного образования); оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собствен­ной инициативе).

Отвечают ли существующие образовательные технологии этим требованиям? Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Сравнительный анализ трех описанных выше моделей личностно-ориентированного подхода (социально-педагоги­ческий, предметно-дидактический, пси­хологический) при всем их различии имеет много общего. Их объединяет, на наш взгляд, следующее:

признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;

декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;

конструирование образовательной процесса, обеспечивающего овладение ЗУНами как основного результата обучения; реализация главным образом информативной, а не развивающей функции;

представление об учении, как индивидуальной познавательной деятельности основным содержанием которой является интериоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением.

При таком понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания [12]. Однако возможен другой подход к построению личностно-ориентированной системы обучения[7]. Он опирается на следующие исходные положения:

приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияли специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;

образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;        

проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая  работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»);  контроль  за складывающимися способами   учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно-распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

взаимодействие двух видов опыта общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их посто­янного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения;

развитие ученика  как личности  (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

учение  как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться  как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, мы исходим из примата субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление (вектор) его личностного развития (обучение должно лишь корректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение им способами учебной работы, обеспечивающие ему адекватные средства в приобретении знаний, умений, их применении в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы — это не просто единица знания, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.

Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.

Обратимся теперь к анализу того, какова, на наш взгляд, должна быть техно­логия личностно-ориентированного обучения, т.е. принципы разработки самого образовательного процесса.

Под термином «образовательный процесс» мы имеем в виду целостную систему дидактических воздействий, куда относятся цели, задачи, средства, методы, реализуемые в классно-урочной форме на основе коллективно-распределенной деятельности.

Основными фигурами образовательного процесса являются учитель и ученик.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических реко­мендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса:

учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного   опыта  ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполне­нии заданий, решении задач;

выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с уче­том их функций в личностном развитии;

необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые выполняет уче­ник, усваивая учебный материал;

образовательный процесс должен обес­печивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъек­тной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание[8], использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т.п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом .

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

1)  Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации («сумма углов  треугольника  равна   180°»;   «Волга впадает в Каспийское море» и т.п.). Эта информация не принадлежит «никому» она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная;

2)    Информацию,   выражающую  результаты чужого опыта  (хотя и общественно значимого).

Изложенная учебником (учителем) она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные тексты (научные и художественные). Выраженные, в них знания могут быть восприняты по-разному, т.е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя — ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт,  хотя  и  «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном  образовательном   процессе необходимо пересмотреть существующие критерии  усвоения.   Следует  заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская  позиция.   Приведем   простой пример: «Наполеон заходил в бараки солдат,   зараженных   холерой».   Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным. Организация личностно-ориентированного  подхода к работе с текстом учебника должна быть вправлена в первую очередь на развитие не  памяти,   а  самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость,   неоднозначность   учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понимание.

Любой учебный текст есть своеобразная объективация «чужой» и «моей» мысли. Eгo усвоение не может быть обезличено так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их выполнения.

В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде изложения  правил, приемов, алгоритмов действий), или путем организации самостоятельных поисков (реши разными способами, найди рациональ­ный, сравни и оцени два подхода и т.п.).

Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы) можно разделить на три группы:

приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых зна­ний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала.

Приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной дея­тельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержа­ние учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных ха­рактеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки  учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. По­стоянная активизация этих способов в ходе учения — основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, объективизировать (описывать) их и наиболее рацио­нальные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержа­ние (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог совместно с дидактом, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Сложность заключается в том, что ор­ганизация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, не­посредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляет­ся индивидуально, но ее проявление тес­но связано с содержанием предметности. Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.

Источником становления способа является ученик (его индивидуальная перцептивная организация), но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психо­логом.

Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.

Как не парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т.е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников по­могает обогатить дидактику, создает не­обходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).

Приемы второго типа, в основе кото­рых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте т.п.).

Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.

Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками свои способами,  как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные специально отобранные, осознанно используемые  приемы   интеллектуальной деятельности.

В учебно-методической литературе они представлены пока явно недостаточно так как их описание, работа с ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником способов является субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает», тем самым создает условия, разработки технологии мысли.

Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации  личностно-ориентированного образовательного процесса.

Приемы третьего типа, как и первого задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует прежде всего отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.

Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех.

Таким образом, способ это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать  воздействие  на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой:  не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субьектной деятельности) может способствовать  повышению  эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы.

Конструкция этих материалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Кри­терии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.

Использование разнотипных дидакти­ческих материалов (не только по их предметному содержанию, но и по при­емам выполнения) может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.

Все сказанное позволяет утверждать, что конструирование и реализация личностно-ориентированного образователь­ного процесса невозможны без учета пси­хологических закономерностей. Психо­лог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть ак­тивным проектировщиком этого процесса.

При изучении любых явлений обычно учитываются причинно-следственные зависимости. При изучении же (проектировании) человеческой деятельности необходимо учитывать еще два типа детерминации: целевую и ценностную. Это мы и попытались сделать при разработке технологии личностно-ориентированного обучения.

[Вопросы психологии. - 1995 - №2. – С.31-41.]