Психология обучения и воспитания

Психология обучения прежде всего исследует деятельностный процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков, его влияние на развитие личности и зависимость от индивидуальных особенностей учащихся и методов обучения.
Основные принципы психологии обучения:
обучение строится на основе данных психологии о возрастных возможностях развития с ориентировкой на завтрашний день этого развития;
обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов учебной деятельности;
обучение не может быть сведено к передаче знаний, к отработке действий и операций, а есть главным образом процесс формирования личности обучающегося, развития мотивации его поведения;
развивающий и воспитывающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующая учебная деятельность.
Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования убеждений, характера, привычек, мировоззрении личности в условиях учебной и воспитательной деятельности в образовательном учреждении
(Современный психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб. : ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2007. – 490 с.; С.284-285)
 

Задание. Подготовьте реферат (3-10 листов) по одному из видов обучения и воспитания детей.

Задание. Ознакомьтесь с материалом и обсудите его в группе.

Е.Д. Файзуллаева
Вступление в книге «Компетентный педагог: управление реальностью»

Так уж получилось, что нам приходится работать с детьми…
Так уж вышло, что нам посчастливилось работать с детьми!
В том, как написаны и произносятся эти две фразы, и заключён смысл данной работы. Наше отношение к работе определяет нашу удовлетворённость ею или даже нашу «счастливость» в связи с ней. Можно развить эту мысль, используя такой показатель как «энергозатратность» человека. В процессе взаимодействия разных участников любого процесса происходит эффективное или неэффективное распределение ресурсов энергетических, психических. Чаще всего эти ситуации связаны с механизмами давления с какой-либо стороны, жесткой требовательности, строгого контроля и чёткой заданности границ. Например, в педагогическом практике – если педагогу необходимо выполнить именно то, что он наметил, а не то, что интересно или актуально детям, происходит игнорирование психоэмоционального состояния детей, потому что главной задачей для педагога является формализация процесса (провести всё в соответствующем порядке; нельзя отклониться от «заданной нормы», так как администрация будет оценивать твои действия по чётко регламентированным критериям, где нет места «ситуативным импровизациям» и т.д.).
Детство – это свободная стихия с огромным потенциалом, «педагогический процесс» (в традиционном смысле) – это тиски, «усмирительная рубашка», это система порабощения детской психики, превращение человека в управляемый механизм. Когда стремление к свободе сталкивается с гнётом, то, естественно возникает противодействие. Энергетические затраты несут все стороны. Это борьба, которая уже становиться привычной. Жизнь в постоянном стрессе – вот что такое сегодня «пространство педагогики».
Очень важные слова: педагогика, воспитание, образование, развитие – сегодня приобрели характер штампов. Начинающий педагог берет книжку, читает: «Делай - раз, делай – два! И готово!» Куча рецептов, заданных норм поведения, а места мысли нет. Мы говорим: «Детство – пора творчества»… Откуда же ему взяться, если нет среды для творческой реализации?! Разве может инертный, стереотипный управляемый однотипно заданной программой механизм быть примером для воспитания свободного, неординарного, гибкого, творческого человека? Нонсенс!
Взросление детей – процесс постепенный и его не надо торопить. Опережая естественный ход событий мы, на самом деле, его затормаживаем. Как нигде именно здесь уместна поговорка «Тише едешь – дальше будешь». Чтобы это понять следует знать закономерности психического, физиологического и психологического развития человека на ранних этапах онтогенеза. Конечно, существует много книг, написанных специально про это. Тем не менее, на собственной практике убедилась, что очень важные открытия из области детской психологии не используются не только родителями, но и многими педагогами.
Мне в своей практике пришлось использовать такие понятия как «житейский педагог» и «компетентный педагог». «Житейский педагог» может быть хорошим человеком и интуитивно использовать какие-то приёмы в работе с детьми, которые дают (или давали) положительный результат. В основном, он опирается на свой собственный опыт, опыт коллег, также, безусловно, на ту информацию, которая попадает в его поле зрения. Из всего этого он собирает «лоскутное одеялко» и пользуется им. Еще одна особенность этого типа – стихийное следование обстоятельствам. Этот педагог «ведётся» на различные «повороты судьбы». Он либо всё время в тонусе и это напряжение связано с его реактивным типом поведения. Либо он находится в «закрытом» состоянии, отрешён, отстранён, стереотипно выполняет свой функционал.
Конечно, описание этого типажа утрированно. Но для более чёткого различения мы специально будем пользоваться контрастными чертами.
«Компетентный педагог» – это человек, который стремиться быть уверенным и успешным в своей профессии. Для этого опираться только на собственный опыт и быть знакомым с опытом коллег недостаточно. Для того чтобы управлять воспитательно-образовательным процессом необходимо знать многое: закономерности развития ребёнка на каждом возрастном этапе, особенности формирования детских коллективов, типологию семейных сред и т.п. Все эти знания всё время расширяются и дополняются. Знания и представления меняются с течением времени. Меняются поколения учёных и педагогов, политические и экономические условия жизни людей, в связи с изменением жизненных сред меняются и дети. Поэтому быть компетентным педагогом – это необходимое условие эффективности образовательной практики, которую он реализует.
В чём главное отличие «житейского» типа педагога от «компетентного»? Основное отличие в профессиональном мышлении и позиции.
«Компетентный» педагог занимает управленческую позицию. Это значит, что он «работает» с ситуациями, а не позволяет им «подавлять» его. Он не плывет по течению, он сам задает направление и следует ему. Он планирует ситуации, исходя из понимания того, с кем и с чем он имеет дело. Он работает с образовательным потенциалом среды и участников воспитательно-образовательного процесса. Каждую проблемную ситуацию он переводит в образовательную. Он знает, к какому образовательному результату следует стремиться, и какими способами его достигать.
Ещё одно отличие этих двух типов в том, что «компетентный педагог» знает «внутреннее содержимое» процессов, с которыми он имеет дело. Он знает признаки, своеобразные «сигналы» того, что сообщает ему о качестве происходящего. И, ориентируясь на эти признаки, он уверенно управляет процессом. Он «ловит» знаки успешного или неуспешного продвижения к задуманному. Он не боится менять что-то в своей практике. Он всегда открыт к новой информации и готов к профессиональным пробам. Сам результат не так важен, как процесс его достижения. Он всегда готов со всей ответственностью ответить на вопрос: «Что стоит за этим результатом, достижением?»
Можно разобрать это на коротком примере. Самый сложный вопрос в традиционной педагогической практике – это вопрос детской дисциплины. «Житейский педагог» не жалея времени и сил будет увещевать детей в том, что они должны вести себя так-то и так-то. Он будет всеми доступными ему средствами власти добиваться желаемого результата – неподвижно и молчаливо сидящих детей. Вот это и есть, по его мнению, «райские» условия для того, чтобы педагог смог «вложить» в головы воспитанников «доброе, умное, вечное»… При этом акцент ставится на предмете, программах и т.п. Я называю это «предметно-ориентированной педагогикой».
Другой вариант решения вопроса дисциплины – более тонкий и чувствительный подход к тем, с кем имеешь дело. Учтены ли возрастные потребности? Знаю ли я, почему этот (эти) дети так хотят шуметь? О чем они мне «сигналят»? Интересно ли то, что я им предлагаю? Адекватен ли способ подачи информации? Что они хотят найти сами, а что они готовы взять «из моих рук»? и т.д.
В первом случае педагог в основном опирается на понятия «так надо», на определённые сложившиеся стереотипы педагогической практики, на зачастую ложные представления об эффективности усвоения информации, способах получения знаний детьми. В другом случае, педагог идет от той реальности, с которой имеет дело. Он тонко анализирует её, использует арсенал разнообразных способов подачи информации, и направляет свой энергетический поток по течению, а не против него. Здесь важно опираться и на такие человеческие качества как воля человека (а не просто произвольность психических процессов), как осмысленность его жизнедеятельности, работая даже с маленькими детьми. Они хоть и маленькие, но люди. А мы говорим о взаимодействии с человеком. Поэтому грешно «отбирать» у него то, что ему принадлежит. Только человеку присуща воля. Только человек способен на высшие (духовные) переживания. И если педагог работает в этом русле, то он работает в русле «ценностно-ориентированной педагогики» или «человеко-ориентированной педагогики».
В данном случае «человек» и «ценности» синонимичны. Мы говорим об общечеловеческих ценностях. Мы говорим о том, что каждый человек – есть ценность. Это и есть суть профессионального мышления «компетентного педагога».