Место взрослого в жизни ребенка

Взрослый занимает очень важное место в жизни ребенка. Отечественный психолог М.И. Лисина, ее сотрудники и коллеги исследовали становление различных форм общения ребенка и взрослого в разные периоды его жизни. Ими было установлено, что еще в период новорожденности у ребенка складывается потребность в общении с взрослым под влиянием активных обращений и воздействий взрослого. Так начинается развиваться ситуативно-личностное общение, которое оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца. В дальнейшем умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Благодаря взрослому развивается его практическое сотрудничество с ребенком. Среди мотивов общения ребенка на первое место выдвигаются деловые мотивы. Ситуативно-деловое общение возникает во втором полугодии жизни ребенка и происходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. В данной ситуации характерной является потребность ребенка в сотрудничестве с взрослым. Под влиянием общения с взрослым к концу младенчества у ребенка складываются любознательность и первоначальные представления об окружающем мире, которые составляют необходимую предпосылку для усвоения разных форм общественного опыта. В дальнейшем ситуативно-деловое общение развивается и в нем развивается совместная деятельность ребенка и взрослого. Несмотря на то, что ребенок в начале раннего возраста приобретает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, он остается в тесной взаимосвязи с ним. Потому что ребенку необходима практическая помощь взрослого, и он нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении. В совместной деятельности ребенка и взрослого происходит усвоение общественно-выработанных способов использования предметов, осваиваются функция предмета-орудия и смысл действия с ним. В сотрудничестве с взрослым в середине второго года жизни происходит формирование речи ребенка. Первые слова ребенка рождаются в предметном сотрудничестве с взрослым, пройдя три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово (Ф.А. Сохин).
На третьем году жизни благодаря взаимодействию с взрослым появляется первая форма произвольного поведения – выполнение речевых инструкций взрослого. В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности ребенка. В этот период происходит формирование игровых замещений. Оно осуществляется в совместной игре ребенка с взрослым, в ходе которой происходит превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное действие ребенка. В результате чего ребенок открывает новый способ действия с предметом, изобретает свои собственные способы замещения.
Все это происходит на этапе становления предметного сознания (по периодизации В.Е. Клочко). В процессе формирования игровых замещений ребенок становится способным отделить действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета. Благодаря этому становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Введение знака, переименование предмета преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. С этого момента начинается переходный момент к этапу становления смыслового сознания (по периодизации В.Е. Клочко). В этот период у ребенка все ярче проявляется потребность в общении со сверстником. Благодаря контактам с другими детьми ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. В процессе формирования общения со сверстниками важную роль играют взрослые. Взрослый, воздействуя на контакты детей, организует субъектное взаимодействие между ними.
В дошкольный период происходит интенсивное развитие высших психических функций. Вовлеченность ребенка в совместную деятельность с взрослым расширяет его познавательную сферу. Организуемые взрослым формы взаимодействия способствуют становлению произвольности всех психических сфер. Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-дошкольника является эгоцентризм (Ж. Пиаже). В основе этой позиции лежит невыделенность самого себя и, вследствие этого, признание своей точки зрения как единственной и абсолютной. Преодоление центрации заключается в присвоении различных средств (мер, эталонов, ориентировочных действий и пр.), с помощью которых ребенок оказывается способным встать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной субъективной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредствованный характер, составляет суть децентрации. Этот переход возможен только при взаимодействии ребенка с взрослым, когда происходит обучение ребенка пользованию мерами и пр., разрушающих глобальность восприятия. В результате происходит формирование условно-динамической позиции, что способствует развитию децентрации (умение встать на позицию другого) (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова). Кроме того, в этот период общение ребенка с взрослым усложняется, приобретая новые формы и новое содержание. Содержание общения становится внеситуативным, когда ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемого, но и по поводу только представляемых предметов, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Проявляются две внеситуативные формы общения: познавательная и личностная. (М.И. Лисина). Обе эти формы общения проявляют ведущие мотивы общения, свойственные ребенку дошкольного возраста. В одном случае это мотив познавательный. Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки познаваемого мира. Взрослый в данном случае выступает перед ребенком как источник новых знаний. Происходит «теоретическое сотрудничество», обсуждение тем не связанных с окружающей обстановкой. Эта форма взаимодействия с взрослым характерна для детей 3-5 лет. А к концу дошкольного возраста складывается внеситуативно-личностная форма общения, содержанием которой является мир людей. Ведущими мотивами становятся личностные. Ребенка в данный период интересуют самые различные аспекты существования человека. Главной для внеситуативно-личностного общения является потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. В процессе такого общения со взрослым ребенок способен сознательно усвоить нормы и правила поведения. Благодаря личностному общению ребенок учится видеть себя со стороны, что способствует развитию самосознания и самоконтроля. В личностном общении ребенок начинает различать разные социальные роли взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Благодаря всем этим особенностям возрастной период от 3 до 7 лет является сензитивным для становления смыслового сознания (по периодизации В.Е. Клочко). В этот период происходит и перестройка взаимоотношений с другими детьми.
Психологи М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова установили, что в младшем дошкольном возрасте (2 - 4 г.) доминирует эмоционально-практическое общение, которое зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. Примерно к 4 годам складывается ситуативно-деловая форма общения сверстников. Главным содержанием общения детей 4-6 лет становится деловое сотрудничество. На этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстников. К концу дошкольного возраста у многих детей складывается внеситуативная форма общения, когда становится возможным общение неопосредованное предметами и действиями с ними (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О.Смирнова, 1989). Наряду с конкурентным, соревновательным началом во взаимодействии детей появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования (желания, предпочтения, настроения). Взрослый на данном этапе, создавая определенные условия, способствует становлению ценностно-смысловой сферы ребенка.
Именно дошкольное детство является тем периодом, когда начинается фактическое складывание личности, периодом развития личностных механизмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребенка. По выражению А.Н. Леонтьева, в этот период складывается соподчинение, или иерархия мотивов. У детей с 3-летнего возраста начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.
Е.О. Смирнова отмечает, что, говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, когда отдельные побуждения рядоположены и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и выпадает на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые его признаки, то к 6-7 годам они уже достигают своего полного развития. Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой формируется воля и произвольность дошкольника.
Процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими. Формирование волевого, произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления собственного, свободного, осознанного поведения. О настоящей, личностной произвольности можно говорить только в том случае, если эти требования стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если их выполнение происходит по его собственной сознательной воле.
Как это возможно? Самый общий ответ на этот вопрос заключается в известном утверждении Л.С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребенка с взрослым.
Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия (т.е. значений), но и живым олицетворением тех мотивационных (смысловых) уровней, которыми ребенок пока еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе с взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта, как категория интрапсихическая. Однако здесь способ передачи смысловых уровней принципиально иной, чем при усвоении средств и образцов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, т.е. своего рода эмоциональное заражение взаимодействия.
Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания, причем в процессе такого приобщения он передает ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.
Процесс приобщения происходит не одномоментно, а проходит ряд этапов. Первоначально новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, т.е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, в определенный момент происходит «открытие» нового предмета. Ребенок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, понимает, что он может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место в сознании ребенка новой для него реальности.
Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения.

(Файзуллаева, Е. Д. Развитие рефлексивности как условия гармонизации процессов становления смыслового сознания : дис. … канд. психол.наук : 19.00.01[Текст]. / Е. Д. Файзуллаева. – Томск, 2010. – 279с.)

Взаимоде́йствие — философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие — объективная и универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы.

Задание. Напишите, что для Вас означает эффективное взаимодействие взрослого и ребенка.