Стадии творчества.

На данном этапе развития «Психологии творчества» как науки большое количество исследований было посвящено нахождению стадий творческого процесса: П.М. Якобсон, Т.Рибо, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, Б.М. Кедров, П.К.Энгельмейер и др. По результатам исследования те П.К.Энгельмейер выделил следующие стадии процесса творчества: 1) рождение замысла, гипотезы (на этом этапе большое значение имеет интуиция); 2) выработка схемы или плана логики исследования; 3) конструктивное выполнение научной задачи (умения). П.М. Якобсон было найдено семь стадий процесса творчества:
1) период интеллектуальной творческой готовности (поиск исследовательской задачи);
2) уяснение потребности в этой задаче;
3) зарождение идеи и развитие идеи (группировка вокруг решаемой задачи родственных идей);
4) поиски решения (вариантный перебор схем, принципов, их обдумывание, комбинирование);
5) нахождение основных принципов исследования;
6) превращение принципов в схему исследования, ее логическое обоснование;
7) оформление результатов исследования.
В этой характеристике стадий творчества в первую очередь обращается внимание на психологическую готовность к творчеству.
Б.М. Кедров выделяет следующие стадии процесса научного творчества:
1) подготовительная (как эволюционный процесс накопления количества);
2) непосредственное осуществление скачка к новой идее;
3) обоснование дальнейшего поступательного движения идеи.
Таким образом, выделяются стадии процесса творчества, объединяющие многие классификации: 1. Бессознательная работа - созревание - бессознательная работа над про­блемой, инкубация идеи.
2. Переход бессознательного в сознание - вдохновение - в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде.
3. Сознательная. Переход бессознательного в сознание - вдохновение - в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде. Работа - развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.
Важной проблемой для раскрытия сущности процессов творчества является проблема понимания, его сущность, процессуально-динамические и содержательные особенности. Ей посвящены исследования отечественных авторов, начиная с И.М. Сеченова, (работы П.П. Блонского, Г.С. Костюка, А.А. Смирнова, Н.А. Менчинской, А.Н. Соколова, Н.Д. Левитова, С.Л. Рубинштейна и ряда других). «Понимание» в работах психологов данных психологов трактуется как составная часть процесса мышления, которое начинается с постановки вопроса, его формулировки. Именно формулирование стоящих перед субъектом проблем в виде вопросов является первой ступенькой к пониманию, которое неизбежно должно предварять поиск пути решения задачи, само решение. Понимание опирается на память или на мышление, это и даёт основание говорить о непосредственном и опосредованном понимании. Понимание всегда направлено на раскрытие существенного в предметах, в явлениях действительности. «В простейших случаях понимание может быть сведено к узнаванию (в смысле ответа на вопрос «Что это такое?»), например, узнавание устройства машины, понимание речи собеседника. Как бы там ни было, но основу всякого понимания составляют знания. «В более сложных случаях понимание разворачивается в достаточно насыщенный мыслительный процесс. Так, при распознавании детьми образов, понимание сначала опирается на уже имеющиеся сведения, а затем все более - на сравнение, установление связей, различий между предметами, поскольку понимать - это не просто знать, а знать «что к чему». Поэтому вслед за распознаванием предметов и явлений, правильного их называния происходит осмысливание того, что наблюдается; затем производится сопоставление с уже известным и, наконец, осуществляется изучение развития, выяснение генезиса.
Немаловажным вопросом «Психологии творчества» является разработка методов стимуляции решения творческих задач. Платон, Аристотель, Эпикур - философы, которые развивали у своих учеников творческое мышление в непринужденных постоянных дискуссиях. Наиболее известный метод стимуляции решения творческих задач - «синектика (или «мозговой штурм»), его основные этапы: 1) Формирование проблемы, анализ составляющих её элементов. 2) Участники обсуждения стремятся найти какие-либо решения без критического их осмысливания, задают вопросы. 3) После критической оценки первых решений группа переходит к переформулировке проблемы, выделяет главную цель поиска; при этом каждый из участников как бы выделяет для себя составляющую общей проблемы. 4) Все участники ищут аналогии (цель - отойти как можно дальше от привычного, посмотреть на решаемую проблему со стороны, чтобы затем вновь вернуться к первоначальной её сущности и попробовать найти решение).
Еще одним из методов стимуляции решения творческих задач - метод морфологического анализа. Сущность этого метода сводится к изучению самых различных вариантов, определяемых особенностями строения - морфологией (отсюда и название) создаваемого устройства. В соответствии с этим методом нужно не только предлагать логически напрашивающиеся варианты, а обязательно искать новые, еще не апробированные. Для этого следует максимально точно сформулировать задачу; представить по возможности все основные данные относительно создаваемого устройства, его отдельных составляющих, технических характеристик и т.д., составить матрицы (карты) всех возможных вариантов по каждой из указанных технических характеристик, затем все данные просуммировать в целом и сопоставить (автор метода морфологического анализа Ф. Цвики, 1942г.)
Не утратил своего значения до сегодняшнего дня «алгоритм решения изобретательских задач» Г.С. Альтшуллера и метод «гирлянды ассоциаций» и стратегия семикратного поиска Г.Я. Буша.
В отечественной психологии в раннем периоде исследований творчества единственным источником суждения о качествах творческой личности служили биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения. Пу­тем анализа и обобщения такого материала были выделены наиболее бросаю­щиеся в глаза признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцеп­ции, интеллекта, характера, мотивации деятельности. В числе перцептивных осо­бенностей личности, обладающих огромным творческим потенциалом, чаще всего отмечались: необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных - интуиция, мо­гучая фантазия, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологиче­ских особенностей подчеркивались: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работо­способность. Особенности мотивации деятельности усматривались в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; специфическая черта творца характеризовалась как почти непреодолимое стремление к творческой деятель­ности. Были предложены и своеобразные критерии объективной оценки творческой потенции. Но эти исследования не стали доминирующими, а породили ряд новых проблем в определении качеств творческой личности.
Были выдвинуты аналитические аспекты “строя личности” (П.Я.Нечаев), типологии личности (Вудвортс, Гоу, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг и др.), вопросы воз­растной динамики творчества (Леман), природы и развития способностей к творчеству (М.А.Блох), воспитания творческих способностей. В последние де­сятилетия исследования по вопросам качеств творческой личности, творческих способностей приобрели широкий размах за рубежом, особенно в США (Андерсон, Д.Айян, Гизелин, Тейлор и др.). Результатами этих исследований стало пополнение перечня определенных качеств, позволяющих судить о творческом потенциале личности в любой сфере, в том числе и педагогиче­ской. Вот только некоторые из них: гибкость, способность легко приспосабли­ваться к новым фактам и обстоятельствам; способность определять ценность явлений и выводов; способность к сотрудничеству; умение удивляться и приходить в замешательство в столкновении с новым и необычным; способ­ность “рождаться каждый день заново”; энтузиазм, внутренняя зрелость; уверенность в условиях неопределенности и многое другое [Айян Д. Эврика! 10 способов освободить ваш творческий гений.-Санкт-Петербург, 1997.].
В современной психологии сделана также попытка разделить людей творческого склада на два типа: дивергентов и конвергентов. Первые - способны к широкому аспекту творческой деятельности, легко устанавливают отдаленные связи между не­соединяемыми и несопоставимыми понятиями и явлениями. Вторые - склонны к узким, целенаправленным, глубоким и конкретным исследованиям [Просецкий П.А., Семиченко В.А. Психология творчества.-М., Прометей, 1989].
Узловыми вопросами современного состояния проблемы остаются: врож­денное и приобретенное в творческих способностях, общая и специальная одаренность, специфические способности, развитие творческих способностей на протяжении жизни человека, тестологическое изучение творческих способно­стей, их воспитание и т.п. Критическое рассмотрение этих вопросов доказывает, что психология творчества сохраняет за собой большие возможности научной систематизации и рациональной организации процесса формирования творческой личности.
Новые социальные запросы помимо удовлетворения любознательности требуют рационального управления деятельностью человека. Решающее зна­чение в эффективном развитии данной проблемы принадлежит педагогике творчества, выступающей в форме фундаментальной науки. Разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительно важное значение в трудах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.М. Матюшкина, С.Л.Рубинштейна. Педагогика творчества ак­кумулирует основные гуманитарные идеи, связанные с творческой деятельно­стью человека, направляет свои усилия на формирование общего творческого настроя личности, творческой активности. Проблема перехода к продуктивному творчеству становится одной из центральных в современной философии, в то же время являясь важнейшей педагогической проблемой. Для нашего исследования определенный интерес представляет взгляд на образование будущего В.А.Разумного, доктора философских наук, профессора. Он в основе новой сис­темы образования видит педагогику, основанную на индивидуальном подходе, “гуманную педагогику”, идеи которой развивали великие гуманисты, от Руссо до Толстого, авторы подлинно творческой теории образования (В.Килпатрик, А.Ферьер, С.Т.Шацкий). К основным принципам образовательного процесса он относит, во-первых, педагогическую задачу освоения новым поколением науки выживания; во-вторых, выявление, формирование и укрепление на основе действий устойчивой потребности совершенствоваться и самосовершенствоваться (в том числе развитие творческого потенциала личности, человеческой способно­сти к обучению); и наконец, формирование ценностных представлений о смысле бытия, как ориентиров в интеллектуальном поиске, эмоциональном наслаждении и вере [Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия.-М., 1995. ].
Обозначенные В.А.Разумным творческие принципы новой дидактики (принципы индивидуализированного подхода, монтажной интеграции, свободы самовыражения, синтеза в образовательном процессе интеллектуаль­ной, эмоциональной, духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой и др.) можно назвать своеобразными ориентирами в формировании творческой личности педагога нового типа. Во всем мире признается опреде­ляющей роль творческого и образованного человека. Смысловая задача суще­ствования человека переносится с познания мира на его целенаправленное пре­образование, т.е. на синтез нового, на реализацию сущности человека - творить. Иными словами, актуальным для человечества стал переход от понимания чело­века, как “человека умелого” к пониманию его как “человека творящего, сози­дающего”. Данная методология творческой деятельности, положенная в ос­нову педагогического процесса, потребует формирования нравственных и во­левых качеств, духовного развития человека, решение проблем гуманизации и гуманитаризации. Все это позволяет говорить о приоритетной роли педагога в преобразовании общества, учителя, воспитателя, обладающего ярко выраженным гуманистическим творческим потенциалом, способного к саморазвитию, к инновационной деятельности. В этом ракурсе, с точки зрения соискателя, одной из важных психолого-педагогических проблем творческой деятельности является проблема создания в коллективе атмосферы творческих взаимоотно­шений, создание условий, благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий многообразен. Он начинается с создания ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств личности творца, созданием творческого климата в педагогическом коллективе.
Проблема развития педагогического творчества и повышения профессио­нального мастерства педагога отличается исключительной сложностью и многоплановостью. Это обусловлено специфическими особенностями педагогической деятельности, сложностью объектов педагогического взаимодей­ствия и разнообразием условий их целенаправленного преобразования.
Большой вклад в изучение творчества личности внесли Ш.А.Амонашвили, Д.В.Богоявленская, Н.Д. Никандров, Н.М.Поташник, А.Я.Пономарев, O.K. Тихомиров, Б.П. Эрдниев, и др.
Исследованию развития творческого потенциала учителя и вузовского пре­подавателя, влиянию личности учителя и его профессионально значимых качеств на результаты обучения и воспитания посвящены труды Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Гоноболина, В.А.Дмитриенко, В.И.Загвязинского, В.А. Кан-Калика, В.В.Краевского, Ю.Н. Кулюткина, В.А.Сластенина, К.Д.Ушинского и др.
Деятельность учителя как сотворчество исследует Ю.В.Сенько; условия, при которых протекает творческий процесс - В.А.Моляко; психологические принципы и механизмы формирования творческих способностей - Т.И.Артемьева, Л.А.Венгер, И.П. Колошина, П.М. Якобсон и др.; педагогический аспект проблемы развития творческой личности представлен в работах Ш.И.Ганелина, Л.В.Занкова, М.И.Скаткина и др.
Для отечественной педагогики творчества характерно исследование учебно-творческих задач, методов проблемного обучения, являющихся средством педагогической организации творческой деятельности. Значительные заслуги в разработке данных проблем принадлежат таким ученым, как Г.С.Альтшуллер, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, М.М.Махмутов, Н.Д.Никандров, И.С. Якиманская и др. Российскими учеными экспериментально доказана возмож­ность управления развитием творческого педагогического мышления, совер­шенствование стиля умственной творческой деятельности в процессе обучения.
Так Р.П.Скульский [Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М., Педагогика, 1986] выделяет такие особенности творческого педа­гогического мышления:
1. его актуализация в процессе решения задач, которые возникают в мно­гообразных педагогических ситуациях и которые объединяет прямое или косвенное “присутствие” личности ученика. Поэтому педагогическое мышление всегда осуществляется на фоне оперирования образами дина­мических объектов и отличается особой подвижностью и гибкостью;
2. теоретико-практический характер педагогического мышления, так как в педагогической деятельности теоретические задачи тесно переплетены с практическими;
3. эмоциональность, так как педагогическая деятельность обязательно устанавливает те или иные отношения между людьми, которые имеют определенную эмоциональную окраску.
О “новом мышлении”, “новом способе мышления”, новом “стиле (строе) мышления человека XXI века” пишет В.С.Библер, подчеркивая, что “новое мышление” может помочь человеку, способно “сознание сосредоточить, творчески претворить” [32.Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах)// Этическая мысль: Науч.-публицист. чтения / Редкол.: А.А.Гусейнов и др.-М. Политиздат, 1990. с.264], дать возможность личности в современную эпоху реализовать свою жизненную программу, найти себя, обрести смысл жизни.
Для формирования особого стиля высокопродуктивной умственной дея­тельности, который характерен для системного творческого мышления, необхо­димо особое обучение - проблемное.
Характеризуя проблемное обучение, отечественные дидакты, опираясь на точку зрения психологов о том, что целью такого обучения является формирование творческого мышления и усвоение знаний в результате собственной познавательной активности субъекта, сформулировали суть, основные черты проблемного обучения, а также методы, необходимые для его организации.
Большинство педагогов считают, что суть проблемного обучения - это оптимальное сочетание репродуктивного и продуктивного усвоения знаний, но акцент делается на развитии мыслительных способностей, на воспитание творческой самостоятельности обучаемых. Поэтому существенной чертой проблемного обучения является постановка проблемы без “открывания” средств решения, что естественно требует от обучаемых высокой умственной активности, которая дает способность к творческой деятельности и формирует продуктивный (творческий) тип мышления.