Лекция 2. Преподаватель педагогического колледжа как субъект образовательного процесса

План.
1.Особенности педагогической деятельности преподавателя. Основные функции и виды.
2. Основные аспекты профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа.
3.Требования к личности преподавателя средней профессиональной школы.
4.Педагогические способности преподавателя как основа формирования педагогического мастерства.
5.Трудности в профессиональной деятельности преподавателя.

Литература:

1. Баранов, А. А. Профессиональное «выгорание» и типы низкострессоустойчивых педагогов // Инновации в образовании. – 2005. - № 1. – С. 96 – 98.
2. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. – Ростов н/ Д. : Феникс, 2003. – 288 с.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие / И.А.Зимняя. – Москва. : Издательский центр «Академия», 1999. – 354 с.
4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 119 с.
5. Лапина, О. А. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие / О.А. Лапина, Н.Н. Пядушкина. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 160 с.
6. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10. – С. 56 - 61.
7. Мазниченко, М.А. Чего боится вузовский преподаватель? // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. – С.112 – 120.
8. Москвина, Н.Б. Минимизация личностно - профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. - 2005. - № 5. – С.64 – 71.
9. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичекого общества // Педагогика. - 1997. - № 5. – С.97 – 103.
10. Тюников, Ю.С., Ситуативный анализ педагогических мифологем / Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко // Школьные технологии. - 2003. - № 6. – С. 200 – 208.
11. Тюников, Ю.С. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление / Ю.С. Тюников, М.А Мазниченко // Народное образование. – 2004. - № 7. – С.233 – 239.

1. Особенности педагогической деятельности преподавателя. Основные функции и виды.
Педагогическая деятельность самая вечная и значимая сфера человеческой деятельности. Специфика педагогической деятельности связана, прежде всего, с особенностями ее «объекта» и «продукта». В отличие от любой производственной деятельности «объект» педагогической деятельности может быть назван таковым весьма условно, так как это процесс формирования и развития личности, практически не поддающейся «обработке», изменениям без опоры на ее индивидуальность, ее особенности, без включения механизмов саморазвития, самоизменения, самообразования.
Таким образом, педагог имеет дело с высшей ценностью- личностью студента, который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению: без обращения к ее внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным.
Своеобразие педагогической деятельности, по мнению Ю. Н. Кулюткина, заключается в том, что она является преимущественно управленческой, «метадеятельностью», как бы подстраивающейся под деятельность обучающихся. Если профессионалам в другой сфере деятельности достаточно квалифицированно выполнять свою собственную деятельность, педагог призван, прежде всего, не сообщать знания, а организовать учебную деятельность студентов.
Особенностью преподавательской деятельности является ее сложный, неоднозначный характер. Преподаватель имеет дело с развивающейся личностью, которая обладает своей собственной индивидуальностью.
Творческий характер педагогической деятельности требует постоянного личностного и профессионального роста, развития своей общей и профессионально-педагогической культуры. Творческий поиск и творческое отношение к делу составляют важное условие эффективности любой профессиональной деятельности, но именно в педагогической они являются нормой, без которой данная деятельность не может состояться вообще.
Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную социальную функцию, в процессе ее формируется и развивается не только конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал.
О. А. Лапина и Н. Н. Пядушкина [5] раскрывают ряд специфических особенностей профессиональной педагогической деятельности:
Первая особенность профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она находится в прямой зависимости и обусловлена спецификой деятельности воспитанника и наоборот.
Данная взаимосвязь и взаимообусловленность исходит из того, что субъектами педагогической деятельности выступают как минимум два человека, которые взаимодействуют в педагогическом процессе: воспитатель и воспитанник, учитель и ученик. Взрослый - всегда первый субъект, а ребенок, независимо от статуса, выступает вторым субъектом и педагогического процесса, и деятельности. Его индивидуальные особенности, многообразие и неординарность проявлений в конкретных ситуациях обусловливают своеобразие педагогической деятельности взрослого.
Вторая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что в ней цели общества находятся в соответствии с потребностями, целями и мотивами деятельности педагога, который, развивая ребенка, приближает потребности, цели и мотивы деятельности воспитанника к общественно значимым.
Это специфика подтверждается тем, что педагогическая деятельность всегда была нужна обществу. Каждое общество имеет свой идеал и стремится к его достижению. Педагог, как один из главных участников общественного воспитания, призван и подготовлен обществом к реализации обозначенного общественного идеала.
Третья особенность профессиональной деятельности педагога заключается в различии и взаимообусловленности предметов деятельности каждого из ее субъектов.
В деятельности воспитанников происходит частая смена предмета деятельности. Это зависит от того, что предмет деятельности воспитанника тесно связан с его потребностями. Круг потребностей развивающейся личности разнообразен.
В деятельности педагога всегда один предмет - деятельность его воспитанника.
Четвертая особенность профессиональной деятельности педагога в ее реальной обеспеченности, составляющими которой являются средства и способы их использования, в соответствии с характером труда субъектов.
Средствами педагогического воздействия выступают предметы и явления окружающего мира: природа, игра, музыка, мысли, знания, стихи, сама деятельность, общение, коллектив. Вне педагогической деятельности эти средства воздействуют на человека стихийно, и результат этого воздействия непредсказуем. Педагогическую направленность эти средства получают благодаря субъектам педагогического процесса (педагогу и воспитаннику).
Показателем действенности применяемых средств и методов является деятельность обучающихся. Если она целесообразна, личностно и общественно значима, то средства педагогического воздействия достигают поставленной цели.
Пятая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что результаты деятельности педагога и воспитанника взаимообусловлены, в процессе педагогической деятельности совершенствуется каждый из ее носителей.
Педагогическая деятельность преобразует всех участников педагогического процесса. Изменяя себя, каждый приобретает знания, умения, навыки, формирует личностные качества, развивает способности, удовлетворяет и обогащает свои потребности, реализует цели и мотивы, совершенствует окружающий мир и себя в нем.

Шестая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что все ее функции должны реализовываться в комплексе.
Функциями педагогической деятельности являются:
-диагностическая – постоянное изучение обучащихся, ближайшего окружения. Результативность педагогической деятельности напрямую зависит от знания педагогом особенностей обучающихся, условий протекания педагогического процесса.
-Ориентационно - прогностическая – выражается в умении определять направления воспитания и обучения, ставить конкретные цели, задачи, выбирать способы достижения на каждом этапе педагогической работы.
-Конструктивно - проектировочная – обеспечивает отбор и компоновку учебного материала, планирование и построение педагогического процесса, проектирование собственной педагогической деятельности и деятельности воспитанников.
-Организаторская – предполагает вовлечение учащихся в намеченную воспитательную работу, включение их в разнообразные виды деятельности, стимулирование их активности, самостоятельности, творчества, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
-Информационно - объяснительная – реализуется через присутствующие в педагогическом процессе информационные составляющие. Педагог носитель научной, мировоззренческой и эстетической информации, источник культуры.
-Коммуникативно - стимулирующая – направлена на установление целесообразных отношений педагога с обучающимися.
-Аналитико - оценочная – обеспечивает обратную связь. В процессе аналитико-оценочной деятельности организуется постоянная сверка того, что прогнозировалось, с достигаемым результатом. Отклонения от нормы позволяют вносить в педагогический процесс соответствующие коррективы.
-Исследовательско - творческая – требует научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, грамотного и ответственного использования нововведений в практике педагогической работы, владения умениями научного поиска и использования методов исследовательской работы. Эта функция предполагает наличие в деятельности педагога творчества.
В педагогической деятельности все функции реализуются в комплексе и проявляются в работе педагога любой специальности.
Рассматривая особенности педагогической деятельности, необходимо также раскрыть ее структуру. Раскрывая структуру педагогической деятельности, будем исходить из того, что, во-первых, это самостоятельная деятельность и, во–вторых, сложная система.
Структурные компоненты педагогической деятельности:
Субъекты деятельности, т.е. участники деятельности (отдельные люди, группы людей, коллектив, общество);
Цель деятельности, т.е. тот результат, ради чего совершается деятельность, удовлетворяются потребности и реализуются мотивы;
Предмет деятельности, т.е. то, что изменяется, преобразуется, на что направлена деятельность (формирование и развитие личности обучающегося);
Методы, средства, способы и характер труда, т.е. его реальная обеспеченность (методы и средства воспитания и обучения, сама личность педагога);
Результат деятельности (продукт), т.е. то, что достигнуто (духовные ценности – образованность и воспитанность личности).
Педагогическая деятельность рассматривается как система (это понятие неоднозначно: система профессионального образования в целом – система; педагогический процесс конкретного учебного заведения – тоже система и.т.д.). В этой системе можно выделить такие структурные компоненты:
-личностный (совокупный субъект педагогического процесса - личность студента и личность преподавателя);
-целевой (цели обучения и воспитания);
-содержательный (содержание обучения и воспитания);
-операционально-деятельностный (формы, методы, технологии обучения и воспитания);
-педагогические условия (организационные, материальные, психологические);
-результативно - рефлексивный (результаты деятельности, критерии оценки эффективности педагогической системы).
Разнообразие компонентов педагогической деятельности и ее многофункциональность приводят к выделению разнообразных видов педагогической деятельности и соответствующих педагогических действий (все это представлено в таблице 1).
 

2. Основные аспекты профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа.
В качестве основных аспектов деятельности преподавателя педагогического колледжа Л. В. Занина и Н.П. Меньшикова [2] выделяют следующие:
Учебно – методическая работа: подготовка к учебным занятиям (лекционным, практическим, семинарским, лабораторным), педагогической практике. Разработка, написание, переработка в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта конспектов занятий, упражнений и задач, учебно – методических материалов, включая методические рекомендации студентам по выполнению заданий, курсовых и выпускных квалификационных работ, заданий для творческого саморазвития, программ педагогической практики. Повышение педагогической квалификации. Рецензирование конспектов учебных занятий, текстов лекций, сборников упражнений, задач и т.д. Составление экзаменационных билетов. Подготовка и проведение предметных олимпиад со студентами колледжа и учащимися школ. Разработка учебно- методических материалов по проведению деловых игр, решению педагогических ситуаций и т.д.Посещение занятий коллег. Участие в работе предметно – цикловой комиссии. Разработка курса по выбору, спецкурса.
Научно – исследовательская работа: выполнение бюджетных научно – исследовательских работ, коллективных договоров (руководство исследовательской темой в рамках лаборатории, непосредственное выполнение научно – исследовательских работ по теме, по внедрению результатов, по грантам научных фондов и т.д.). Написание научных статей, подготовка докладов на методических и методологических семинарах, конференциях. Участие в работе педсоветов колледжа, вуза, предметно – цикловых комиссиях. Руководство научно – исследовательской работой студентов. Руководство проблемной научно – исследовательской лабораторией (или участие в ее работе). Консулдьтации педагогов других образовательных учреждений (в частности, ДОУ). Обучение в аспирантуре, соискательство. Работа в аспирантских семинарах вузов.
Воспитательная работа со студентами: организация и контроль за самостоятельной работой студентов. Работа в качестве куратора (классного руководителя) студенческой группы. Подготовка и проведение научно – практических конференций студентов. Подготовка и проведение адаптационной недели студентов в педколледже. Организация и проведение студенческих вечеров, досуговых мероприятий и др. Работа с родителями студентов. Участие в семинарах кураторов.
Организационно – методическая работа: профориентационная работа с абитуриентами и учащимися базовых школ. Работа в приемной комиссии. Подготовка материалов и участие в заседаниях кафедры, научно – методических семинарах. Организационно – методическая работа по заданиям органов федерального и регионального управления профессионального образования, работа в системе повышения квалификации. Участие в подготовке и проведении научно – практических конференций преподавателей колледжа и педагогов других образовательных учреждений города (района или области). Организация и проведение педагогической практики студентов.

3.Требования к личности преподавателя средней профессиональной школы. Можно выделить три группы требований к личности педагога: 1) требования к педагогу, как представителю общества и исполнителю важнейшего социального заказа; 2) требования к индивидуальному опыту (профессиональной подготовленности) педагога; 3) требования к уровню развития психических процессов.
И.А. Зимняя характеризует три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план включает в себя предрасположенность или пригодность, которая определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями человека; отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек – человек»; предполагает норму интеллектуального развития, эмпатийность, нормальный уровень развития коммунально-познавательной активности. Во второй план входит личностная готовность: мировоззренческая зрелость человека, направленность на профессию типа «Человек – человек», компетентность, дидактическая потребность и потребность в аффилиации (принадлежности кому-нибудь или чему-нибудь). Третий план соответствия образует включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение [3].
Высокие требования предъявляются к профессиональной компетентности педагога. Компетентность, по мнению Н.А. Моревой, - интегральное проявление профессионализма, в котором сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, опыта, стажа педагогической деятельности и педагогического творчества. А. К. Маркова под профессиональной компетентностью понимает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению деятельности. А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности педагога:
специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
социальная компетентность – владение умениями вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, социальная ответственность за результаты своего труда;
личностная компетентность – владение способами личностного самовыражения и саморазвития и саморазвития, владение средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
индивидуальная компетентность – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.
По мнению А.К. Марковой, основой профессионализма и профессиональной компетентности является педагогическая умелость – владение педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими грамотную и педагогически целесообразную организацию педагогического процесса.
Иной точки зрения придерживается М.И. Лукьянова, считающая, что основой профессиональной компетентности педагога и важнейшим признаком профессионализма является наличие профессионально-значимых личностных качеств [6]. М.И. Лукьянова выделяет три блока психолого-педагогической компетентности: 1) грамотность (общепрофессиональные знания); 2) профессиональные умения; 3) профессионально-значимые личностные качества. К таковым качествам, составляющим основу профессиональной компетентности, она относит: рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональную привлекательность. Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах.
Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации, видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; способность к импровизации. Эмоциональная привлекательность (визуальность) – внешняя привлекательность педагога, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.
Профессионально значимые личностные качества педагога являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности педагога.
В современной американской педагогике существует термин «эффективный учитель», какими же чертами он обладает? Анализ работ зарубежных исследователей позволяет выделить качества личности «эффективного педагога» [9].
В профессиональной деятельности педагога огромную роль играет общее самочувствие его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция – это динамичная система представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а так же субъективное восприятие внешних факторов.
Каковы же особенности Я - концепции «эффективного учителя»? По данным Дж. Лембо, такой учитель обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой. Н. Боуэрс и Р. Соур, изучавшие влияние личностных качеств учителя на происходящие в классе процессы, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Суммируя личностные качества необходимые учителям для эффективной работы, Р.Бернс выделяет в первую очередь следующие:
стремление к максимальной гибкости;
способность к эмпатии, т.е. понимание чувств других; готовность сочувственно откликнуться на их непосредственные нужды;
умение придать личностную окраску преподаванию;
установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащихся;
владение стилем неформального, теплого общения с учащимися;
эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Все эти качества так или иначе обусловлены позитивной Я-концепцией педагога. Р.Бернс подчеркивает, что чем более позитивной является самооценка педагога, тем больше вероятность того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании.
Д. Райанс, описывая характерологический профиль успешно работающего педагога, выделяет такие личностные качества, как: душевная теплота, дружелюбие, понимание эмоционального состояния детей, ответственное отношение к преподаванию, систематичность, творческое воображение, энтузиазм.
Негативная Я - концепция, низкая самооценка педагога инициирует проявление определенных личностных качеств. По мнению Р.Бернса, педагоги, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели занятия, безразличны к процессу обучения и его результатам.
В исследованиях Р. Каммингса у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключающие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказывать на личность детей пагубное влияние. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения:
отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят;
используя любую возможность, создавать учащимся трудности, так как это не дает им расслабляться;
стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;
по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы;
исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах;
сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни;
стремиться к установлению жесткой дисциплины;
увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине;
У. Харт, У. Босфилд, П. Уитти утверждают, что в работе с детьми в буквальном смысле слова противопоказаны равнодушные и – на что особенно важно обратить внимание – язвительные учителя, склонные к насмешкам над другими людьми, нарушающие чувство безопасности у тех, с кем они общаются на работе. Такие преподаватели не только не способствуют процессу усвоения знаний учащимися, но, напротив, вызывают резко негативный эффект с точки зрения объема и качества приобретаемых знаний. Они подрывают потенциальное желание учиться, т.е. мотивацию учащихся, сковывают их творческие силы и возможности, отрицательно влияют на самоуважение учащихся [8].
Таким образом, Я - концепция педагога либо служит психологическим обеспечением успеха его деятельности, либо приводит к неизбежным затруднениям и явным или скрытым неудачам.
Теперь хотелось бы остановиться на тех качествах личности, которые присущи педагогу дошкольного образования. И.А. Зимняя отмечает, что именно педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально–предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности по сравнению с педагогами любого другого уровня и формы обучения. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых необходим как нигде; трудностями преимущественно игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в этот период [3].
К необходимым качествам, работающего с дошкольниками педагога, по мнению И.А. Зимней, могут быть отнесены:
-сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы;
-умеренная экстравертированность;
-стеничность эмоций (преимущество положительных эмоций) и эмоциональная устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан в дошкольном учреждении);
-уровень интеллектуального развития по сенсорно – перцептивно – мнемологическим показателям (т.е. показателям восприятия, памяти, мышления и по характеристикам внимания не ниже нормального);
адекватность самооценки и уровня притязаний;
-определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога;
-целенаправленность;
-эмпатийность.
Характеризуя статусно – позиционные качества педагога в дошкольном учреждении, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (педагога, друга, родителя, кумира, любимого человека и т.д. (Леви В.)
Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества педагога, как его общительность, подлинная заинтересованность в общении. Существенно для педагога дошкольников владение демократическим стилем общения на основе « увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения (В.А. Кан–Калик), предполагающего его взаимное эмоциональное сопереживание.
В работах В. Еремеевой также рассматриваются личностные особенности педагогов дошкольного образования. Исследования В. Еремееевой показали, что для воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста, характерны следующие психофизиологические характеристики: резко выражено доминирование правого полушария, почти у половины ведущий левый глаз, высокая степень леворукости (хотя они все считают себя праворукими). Высока степень тревожности у педагогов.
Среди воспитателей обнаруживается много меланхоликов. Слабость нервной системы обнаруживается и у студентов педагогических учебных заведений, что, по мнению В. Еремеевой, говорит о том, что в воспитатели идут люди, которые настроены не на передачу знаний, а на общение с детьми, на обмен чувственными образами, на тонкие межличностные отношения. Оборотной стороной при этом выступают чуткость, тревожность, высокая чувствительность.
Подводя итог своим исследованиям, В. Еремеева выделяет следующие характеристики, свойственные воспитателям:
-асимметрия сенсорной сферы в сторону доминирования правого полушария;
-низкая степень праворукости, в двуручных действиях часто употребляют в качестве более активной левую руку, -что также указывает на большую роль правого полушария мозга в организации психических функций;
-правополушарный стиль психической деятельности;
-высокая подвижность нервных процессов;
-художественный тип высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову);
-речь не гладкая, а с паузами, запинками, иногда с грамматическими неточностями;
-с трудом запоминают длинные тексты;
-не слишком любят дискуссии;
-не любят писать;
-не слишком критичны;
-недостаточно самостоятельны в действиях и поступках;
-терпимы к беспорядку;
-склонны к сомнению;
-тревожны.
По мнению В. Еремеевой, все эти характеристики соответствуют людям с выраженным доминированием правого полушария.
Итак, педагогу, работающему с дошкольниками, свойственны специфические индивидуальные и личностные особенности. Знание преподавателем этих особенностей является очень важным для организации эффективного образовательно – воспитательного процесса в среднем профессиональном педагогическом учебном заведении.

4.Педагогические способности как основа формирования педагогического мастерства преподавателя. В.А. Сластенин отмечает, что при всей массовости педагогической профессии для овладения ею нужна довольно жесткая структура способностей и личностных качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность.
Педагогические способности – индивидуально-психологические особенности личности, способствующие формированию педагогической умелости и овладению педагогическим мастерством, как высшим уровнем педагогической деятельности.
Ф.Н.Гоноболин называет 12 собственно педагогических способностей, объединив которые, можно получить такие группы:
Дидактические (передача знаний в краткой интересной форме) – способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью.
Рефлексивно-гностические – понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям.
Интерактивно-коммуникативные – педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив.
Экспрессивные – способности характеризующие содержательность, яркость, образность, убедительность речи учителя.
В.А. Крутецкий подразделяет педагогические способности на 3 группы по критерию их отнесенности (к детям, передаче информации, организаторской функции и общению), выделяя соответственно:
-личностные способности;
-дидактические
-организационно-коммуникативные.
Так, в группу личностных способностей входят:
-расположенность к детям, которая выражается в чувстве глубокого удовлетворения от процесса общения с ними;
-выдержка и самообладание (способность всегда, в любой ситуации владеть собой, сохранять самообладание,управлять своими чувствами);
-способность управлять своим психологическим состоянием, настроением;
Группу дидактических способностей образуют:
-способность объяснить;
-академические способности (способность в области соответствующего предмета, области наук);
-экспрессивно-речевые (ораторские) способности;
К организационно-коммуникативным способностям относятся:
-организаторские способности;
-коммуникативная;
-перцептивная способность;
-педагогический такт;
-суггестивная способность (способность эмоционально-волевого воздействия на учащихся);
-педагогическое воображение (прогностические способности);
-способность к распределению внимания.
Н.В.Кузьмина считает, что в основе педагогических способностей лежит интегральная чувствительность к объекту, продуктам и средствам педагогического труда. Она выделяет следующие группы педагогических способностей [4]:
1. Гностические способности – состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся, обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и об учащихся, позволяющей использовать «созидающее» внушение, т.е. стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребность учащегося в самодвижении, саморазвитии, самоутверждении.
Гностическая педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к отклику учащегося на свое воздействие к потребностям и возможностям учащегося, к самым сильным сторонам его личности, деятельности, системе отношений. Вследствие этого в процессе обучения он не накапливает плодотворной информации, позволяющей осуществлять «созидающее внушение», т.е. созидающее воздействие. Признаком высокоразвитых гностических педагогических способностей является быстрое и творческое овладение научными методами изучения своих учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении них, изобретательность в способах обучения учащихся научным методам самопознания и саморазвития.
2. Проектировочные педагогические способности – состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и «творчески».
Признаком специфической чувствительности педагога в проектировочной деятельности является мера представленности требований будущей жизни и деятельности в заданиях-задачах, выстроенных во времени и пространстве на весь
период обучения учащихся данному предмету, профессии, чтобы подготовить их к самостоятельному решению будущих задач; что отобрать, как выстроить, почему именно в такой, а не в другой последовательности, что и как контролировать.
Низкий уровень проектировочных педагогических способностей проявляется: в рабском следовании за программой, учебником; случайном построении «педагогического лабиринта» безотносительно к тому какие требования предъявит выпускнику последующая педагогическая система или производство; неспособности представить конечный результат.
3.Конструктивные педагогические способности – состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинутся на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.
Признаком специфической конструктивной чувствительности является способность к созданию творческой атмосферы и рабочего настроения в условиях совместной деятельности учащимися, ощущения у них движения на пути к новому знанию, роста и развития.
Признаками низкого уровня педагогической конструктивной чувствительности является несоответствие между тем, что реально планируется для главных моментов занятий, мероприятий, форм обучения, воспитания и тем, что должно быть получено в конечном результате.
4.Коммуникативные педагогические способности – проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Они «обеспечиваются»:
способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;
различительной чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);
хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;
суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.
5. Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога: к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время; к продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации; к продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися; к продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.
Развитие педагогических способностей осуществляется под влиянием биологического и социального факторов. В качестве биологического фактора развития способностей выступают задатки. Задатки – это врожденные дифференцированные особенности, заключенные в строении мозга; - это морфологические, функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей. В исследованиях многих ученых (Б.А. Вяткин, Т.М. Хрусталева, Е.И. Рогов и др.) отмечается, что в качестве задатков педагогических способностей выступают следующие индивидуальные особенности личности: интроверсия – экстраверсия (как основа общительности); уравновешенность (эмоциональная стабильность) – неуравновешенность (эмоциональная нестабильность) (для установления нормальных взаимоотношений); сила – слабость нервной системы (для плодотворной педагогической деятельности).
Работы Н.А. Аминова посвящены проблеме выявления биологического фундамента педагогических способностей. На основании своих исследований Н.А. Аминов выделяет два комплекса безусловно-рефлекторных типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков:
сочетание силы, низкой активированности и инертности нервных процессов;
сочетание слабости, высокой активированности и лабильности нервных процессов.
Эти комплексы, по мнению Н.А. Аминова, обуславливают принадлежность к одному из типов педагогов: 1) педагогов, ориентированных на результат (тип «У»); 2) педагогов, ориентированных на развитие (тип «Х»). На основании экспериментальных исследований Н.А. Аминов описывает индивидуальные особенности педагогов разных типов.
1. Педагоги, ориентированные на результат (тип «У»). Для них характерно сочетание силы, инактивированности и инертности нервных процессов.
Индивидуальные особенности данного типа педагогов:
-более интровертированы;
-зависимо-послушные;
-неэмпатичные;
-с низким уровнем мотивации достижения;
-более ригидные;
-более результативные, соответствуют принятым стандартам.
2. Педагоги, ориентированные на развитие (тип «Х»). Для них характерно сочетание слабости, активированности и лабильности нервных процессов.
Индивидуальные особенности данного типа педагогов:
-более экстравертированы;
-независимо-доминантные;
-эмпатичные;
-с высоким уровнем мотивации достижения;
-пластичны к изменениям;
-менее результативные.
Н.А. Аминов утверждает, что среди педагогов в основном встречаются промежуточные типы, в «чистом» виде типы «Х» и «У» проявляются редко. Ярко выраженных педагогов, ориентированных на результат и развитие, Н.А. Аминов относит к профессиональной группе риска. Это обусловлено тем, что у педагогов типа «У» снижена потребность в профессиональном росте, а у педагогов типа «Х» возможно сверхнапряжение (сверхкомпенсация своих возможностей) в силу высокого уровня мотивации достижения.
Безусловно, педагогические способности можно рассматривать как основу формирования профессионального мастерства педагога. В связи с этим, необходимо их целенаправленное развитие и саморазвитие в процессе профессионального обучения в образовательном учреждении и в ходе самостоятельной педагогической деятельности.

5. Трудности в профессиональной деятельности преподавателя. В своей профессиональной деятельности каждый преподаватель сталкивается с различными трудностями, но, безусловно, наиболее ощутимы они для молодого преподавателя. Отличительными особенностями деятельности молодого преподавателя являются следующие:
ставит грандиозные цели;
-предъявляет жесткие требования;
-податлив, высоко ответственен;
-стремится все делать хорошо;
-недостаточно реально относится к себе и студентам;
-постоянно ставит вопрос «Смогу ли я?»;
-чаще возникают психологическое напряжение и трудно управляемые эмоциональные состояния;
-общение со студентами носит более партнерский характер;
-более искренны;
-внимательно относятся к проблемам студентов;
-менее склонен к компромиссу, чем опытный преподаватель;
-ярко выражена потребность в поддержке и одобрении, обусловленная неуверенностью в своих силах.
К трудностям, с которыми сталкиваются преподаватели в своей профессиональной деятельности, можно отнести страхи (фобии), затруднения в общении, стереотипы, педагогические мифологемы, личностно-профессиональные деформации и др. Остановимся на них подробнее.
Н.А. Сохань составила список основных социальных страхов преподавателя:
-страх большой аудитории;
-страх равнодушия со стороны студентов;
-страх отрицания сказанного студентами;
-страх, что все будут заниматься своими делами;
-страх показаться смешным;
-страх разочаровать студентов, если они хорошо относятся к преподавателю;
-страх дать недостаточно нужную информацию, стыд тратить напрасно время студентов;
-страх тишины и внимательного к себе отношения;
-страх непонимания со стороны студентов;
-страх, что не будут любить.
По мнению М.А. Мазниченко, нормальный уровень тревоги и страха в любой деятельности необходим: он сопутствует росту, развитию, совершенствованию деятельности, переживанию нового, неизведанного [7]. Если же страх доводится до абсурда, становится неуправляемым, ограничивая деятельность, он превращается в фобию. Педагогические фобии – неконструктивные страхи педагога, боязнь определенных педагогических явлений или действий, приводящие к избеганию некоторых ситуаций, ограничению профессиональной деятельности (М.А. Мазниченко).
Психологи отмечают, приобретая фобию, человек субъективно избавляется от чего-то неприятного, т.е. фобия служит своего рода психологической защитой. Педагог избегает определенных ситуаций, чтобы избавить себя от негативных переживаний, перегрузок, облегчить себе жизнь следовательно важно не бояться трудностей и понять, что наличие трудностей помогает почувствовать значимость своей деятельности, сформулировать к ней ценностное отношение, обнаружить в ней смысл.
Функции педагогических фобий:
индикаторная – фобии служат индикатором имеющихся у педагога проблем, затруднений;
ограничивающая – страдая фобией педагог избегает определенных ситуаций и этим содержательно ограничивает свою деятельность;
деформирующая – фобии обесценивают деятельность педагога, снижают ее эффективность.
М. А. Мазниченко выделяет следующие виды фобий:
фобия критики – затрудняет коррекцию собственной деятельности, лишает возможности профессионального роста;
фобия несостоятельности – чаще у педагогов с заниженной или завышенной самооценкой, неуверенных в собственных силах или их переоценивающих. Ограничивая деятельность педагога, вынуждает не обращаться к новым формам, методам, технологиям (вдруг не получится?), не приглашать на свои занятия коллег (вдруг раскритикуют?);
фобия превосходства коллег – функция препятствует продуктивной профессиональной коммуникации, обмену опытом;
фобия конфликтов – педагог избегает конфликтных ситуаций, т.к. считает себя неготовым к их разрешению в свою пользу; уступает желаниям родителей, коллег, чтобы избежать конфликтов, выполняет любые требования руководства, даже если с ними не согласен;
эремофобия – боязнь быть самим собой откуда следует исскуственная строгость, холодность, неприступность, боязнь высказывать свое мнение, открыто выражать свои чувства.
фобия ответственности – отказ педагога от ответственности за качество своей педагогической деятельности, например перекладывание ее на администрацию или родителей, отказ от общественной работы;
фобия определенного метода, технологии – фобия чаще возникает по причине недостаточности психолого-педагогических знаний и умений (например интернет-компьютерная фобия);
фобия новизны;
фобия идей, отличающихся от общепринятых – выражается в том, что педагог не воспринимает новые научные знания, которые опровергают привычные, устоявшиеся представления; не верит в их истинность и соответственно, не знакомит с ними других;
фобия собственного мнения – педагог ориентируется на мнение авторитетов, не имея своей точки зрения или опасаясь того, что она неверна.
Итак, определенная доля страха в педагогической деятельности полезна. Важно не доводить страхи до абсурда и уметь конструктивно управлять ими.
В своей профессиональной деятельности педагог (преподаватель) придерживается определенных представлений о педагогической реальности, ориентируясь не только на научные представления, но и педагогические.
Мифологемы – это неадекватные представления, проявляющиеся в сфере педагогического взаимодействия, носителями которых являются как сам педагог, так и учащиеся [10].
Генератором педагогических мифологем может быть общественное педагогическое сознание, оно порождает базовые мифологемы (определенное (педагогическое) сознание членов педагогического сообщества в конкретный исторический период). Если педагог их усваивает, возникают вторичные педагогические мифологемы, (они функционируют в его индивидуальном сознании), или же, педагогические мифологемы зарождаются в сознании отдельного педагога (в этом случае генератором их является индивидуальное сознание) и через общение, обмен опытом с коллегами получают распространение, начинают функционировать как мифологемы некоторого педагогического сообщества.
Педагогические мифологемы влияют на различные стороны образовательного процесса; с другой стороны, образовательный процесс приводит к возникновению или развитию педагогической мифологемы. Мифологема, прежде всего, оказывает влияние на характер и содержание образовательного процесса, его стратегию и тактику, сюжет, мотивы и ролевые позиции участников.
Педагогическая мифологема обязательно должна быть отрефлексированной.
Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко выделяют 3 уровня педагогической рефлексии мифологем [10]:
интуитивно-рефлексивный уровень;
некритически-рефлексивный;
критически-рефлексивный.
На интуитивно-рефлексивном уровне мифологема осознается не в полном объеме. Например, применяя авторитарные методы воспитания, педагог считает, что он реализует идеи педагогики сотрудничества. Или же, педагог снисходительно относится к отличникам, считая, что у него нет любимчиков, и он объективно оценивает знания учащихся.
На некритически-рефлексивном уровне педагог осознает мифологему, но считает, что она не снижает эффективности его деятельности. Например, педагог считает, что с учениками не нужно советоваться, т.к. стоит с ними раз посоветоваться, принять их сторону, и в следующий раз они уже будут командовать, указывать педагогу, как поступить.
На критически-рефлексивном уровне педагог осознает мифологему, понимает, что она снижает эффективность его деятельности и пытается корректировать ее.
Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко описывают типичные ситуации зарождения педагогических мифологем [10]. Приведем некоторые из них.
1. «Путь шамана». Источник ее зарождения – общественное педагогическое сознание (опыт коллег, педагогическая теория). Она формируется в результате неверного анализа педагогической теории и практики, педагог накапливает информацию, подтверждающую ее истинность, в результате она становится убеждением (например, мифологема восприятия слабых учащихся как неспособных к обучению в сознании педагога может подтверждаться теоретическими положениями дифференцированного обучения: «…слабых учеников надо учить по-особому). Мифологема закрепляется в сознании педагога, вследствие этого действия приобретают стереотипность, и в дальнейшем педагог сам становится генератором педагогической мифологемы (убеждает коллег в ее истинности).
2. «Путь слепца». Существуют несколько вариантов данной мифологемы:
«путь ведомого»: генератором мифологемы является педагог, например, педагог работает в коллективе, отрицательно относящемуся к изменениям (функционирует мифологема, что инновации разрушают традиции, а исследовательская работа – пустая трата времени), педагог решает, что исследовательская и творческая работа не нужна.
«Путь ведомого»: генератором мифологемы являются учащиеся. Например, они устраивают «испытания» педагогу (особенно молодому), что провоцирует у него возникновение мифологем типа: «я не способен работать учителем», «дальше будет хуже», «работа учителя – сплошная каторга» и т.д.
«Путь зомби»: педагог копирует чужую установку, не осознавая ее. Например, свои отношения с группой строит на основе мнения о ней других педагогов.
3.«Путь хамелеона»: педагог декларирует, что реализует идеи педагогики сотрудничества, хотя ведет себя как авторитарный педагог; или же педагог очень часто меняет свои представления, копируя то одного, то другого.
4. «Путь фантазера». Педагог чаще всего ставит верную цель, но выбирает неадекватные средства ее достижения. Например, воспитывая аккуратность у детей с первого класса, учитель строго следит за тем, чтобы дети чисто и красиво писали, иногда это превращается в сверхтребование – учитель говорит сколько клеточек надо отступить, если у ребенка не получается – могут быть слезы, страх и напряжение. В этом случае в сознании педагога действует мифологема, что учитель – идеал, он не должен делать ошибок, любой ценой должен поддерживать авторитет; выглядеть лучше, чем есть; не показывать негативных установок и как следствие убеждение, что учитель всегда прав.
Существует еще целый ряд типичных ситуаций зарождения педагогических мифологем [10].
Необходим анализ мифологем, их критическая рефлексия, что позволяет уменьшить их негативное влияние на характер и содержание образовательного процесса. В этом случае возможно возникновение мифологемы «путь полководца», когда педагог проектирует свою деятельность таким образом, чтобы избежать или максимально снизить негативное влияние педагогических мифологем на характер и протекание педагогического процесса.
Существенные трудности для преподавателя создают недостатки в сфере общения, в связи с чем можно говорить о существовании определенных комплексов трудностей, связанных с общением. И.А.Зимняя [3] выделяет следующие комплексы трудностей общения:
этносоциокультурный – затруднения, как правило, проявляются в непонимании намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стереотипов и установок;
статусно-позиционо-ролевой - затруднения в общении связаны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров по общению (преподавателя и учащегося);
возрастной – трудности в общении проистекают из неспособности представителями разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению, особенно в тех случаях, когда преподаватель моложе учащихся (например, слушателей ФПК);
индивидуально-психологические затруднения – здесь непонимание возникает в силу типовых несовпадений – личностных, характеров, темпераментов, познавательных процессов у разных людей.
затруднения, связанные со спецификой самой педагогической деятельности – эти затруднения часто вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства педагога или недостаточным владением им предметным материалом.
В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения (на примере школьного обучения):
несовпадение установок – педагог приходит с замыслом интересного урока, а класс не настроен на серьёзную работу; педагог, не владея техникой создания необходимой установки у учеников, начинает нервничать, раздражаться и т.п.;
боязнь аудитории – предвосхищая негативную реакцию учеников, преподаватель ведет себя скованно и неуверенно;
сужение функций общения – педагог нацелен на реализацию только информационных задач общения, упуская из вида мотивационные, социально-перцептивные и другие функции общения;
негативная установка на класс – сформированная, например, на основе отзывов других учителей или собственного негативного опыта взаимодействия с данным классом;
боязнь педагогических ошибок;
подражание – молодой преподаватель пытается механически воспроизводить манеру общения других педагогов, которая оказывается не соответствующей его индивидуальным особенностям или уровню подготовки;
Для преодоления этих барьеров необходимо встать на путь выработки собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, расширения знаний об индивидуальных особенностях учеников и учета их в реальном процессе обучения, а также овладения специальными приемами и техниками педагогического общения. Многое приходит с опытом стихийно, но часто требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности.
Трудности в преподавательской деятельности молодого педагога создают существующие стереотипы. Г.Б. Скок обозначила в педагогической деятельности преподавателя следующие стереотипы:
построение учебного процесса по традиционной схеме (изложение-восприятие – воспроизведение - закрепление);
предметно-методическая направленность в деятельности преподавателя в ущерб воспитательной;
стремление сохранить привычный способ преподавания;
абсолютизация контроля;
доминирование собственной активности и подавление активности студентов на всех видах учебных занятий (лекциях, практических и лабораторных);
перенос оценки успеваемости на оценку личности студентов и наоборот;
стремление к детализации и более полной передаче информации;
замена организации учебной деятельности студентов контролем за их поведением и д.р.;
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального общения начинающих педагогов. Наиболее типичные ситуации возникают при стимулировании активности всего класса, также неудовлетворенность, скованность при необходимости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон, предвосхитить его высказывание.
Среди трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте – гностические и организационные, а у низкопродуктивных наиболее значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации построения межличностных отношений с коллегами – как трудные, так и приносящие удовлетворение.
Также к факторам, создающим трудности в профессиональной деятельности педагога можно отнести личностно-профессиональные деформации.
Н.Б. Москвина рассматривает личностно-профессиональные деформации как существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющейся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной деятельности педагога [8]. Педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого педагога, следовательно, деформации подвергаются личностные качества.
Н.Б. Москвина [8] выделяет следующие факторы, вызывающие деформации:
позиционные – ролевая предопределенность взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса (воспитатель-воспитанник), которая предписывает определенные стандарты поведения, например приверженность педагога определенной ролевой позиции может привести к возникновению такой деформации, как монологизм, суть этой позиции: «педагог-источник знаний», вследствие чего постепенно угасают способности к диалогу.
регулярная повторяемость схожих ситуаций, решаемых профессиональных задач – утрата чувства новизны и неповторимости;
методическая сверхоснащенность педагогической деятельности – обилие методических разработок и рекомендаций;
«скрытая» коллективность педагогического труда;
Существуют следующие виды деформаций:
1. Общепрофессиональные деформации – прослеживаются у большей части работников со стажем, для врачей характерен синдром «сострадательной усталости», выражающийся в эмоциональной индифферентности к страданиям больных. У работников правоохранительных органов развивается синдром «асоциальной перцепции», при котором каждый гражданин воспринимается как потенциальный нарушитель; у руководителей _ синдром «вседозволенности», выражающийся в нарушении профессиональных и этических норм, в стремлении манипулировать профессиональной жизнью подчиненных.
2. Специальные профессиональные деформации – возникающие в процессе специализации по профессии. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. Так, у следователя проявляется правовая подозрительность, у оперативного работника – актуальная агрессивность, у адвоката - профессиональная изворотливость, у прокурора – обвинительность. Врачи разных специальностей тоже обрастают своими деформациями. Терапевты ставят угрожающие диагнозы, хирурги циничны, медсестры черствы и равнодушны.
3. Профессионально-типологические деформации:
деформации профессиональной направленности – искажение мотивации деятельности, пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;
деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей – (комплекс превосходства, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм);
деформации, обусловленные чертами характера – ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность;
4.Индивидуализированные деформации – в процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности отдельные профессионально важные качества (впрочем, как и профессионально нежелательные) чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств или акцентуаций. Это может быть сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм.
Следствием всех этих деформаций являются психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.
С целью минимизаций личностно-профессиональных деформаций целесообразно следующее:
превращение особенностей педагогической профессии, несущих риск деформаций, в предмет осмысления;
развитие рефлексивных способностей педагогов, которые позволяют фиксировать в себе зачаточные признаки деформационных изменений.
Итак, в своей профессиональной деятельности преподаватель сталкивается с разнообразными трудностями, которые снижают эффективность педагогической деятельности. Готовность и стремление к самосовершенствованию, самоизменению, знание и использование педагогических и психологических техник позволит педагогу успешно справляться с возникающими трудностями в своей профессиональной деятельности.
Таким образом, выступая субъектом педагогической деятельности, преподаватель осуществляет различные ее аспекты, реализует разнообразные функции. Для эффективности этого процесса необходимы различные профессионально значимые качества и компетенции, развитые профессиональные способности и желание преодолевать трудности на своем профессиональном пути.