Лекция 1. Актуальность курса.

План:
1. Характеристика современных проблем педагогического исследования.
2. Понятие методологии, метода и методики исследования.
3. Объект и предмет исследования.
4. Общее и частное в исследовании.
1. Характеристика современных проблем педагогического исследования.
Педагогика — наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой всех основных научных проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии отдельных звеньев системы народного образования и различных явлений в сфере обучения и воспитания. Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах.
Целью психолого-педагогических исследований является анализ изменений, происходяших в процессе обучения, оценка значимости и направленности этих изменений и выявление основных факторов, влияющих на процесс.
Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.
Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования, источникам накопления информации, способам об­работки и анализа данных.
Задача исследователя состоит в том, чтобы не формально применять весь набор известных методов, а для каждого этапа определять свой оптимальный комплекс методов.
Важно подчеркнуть, что методы исследования выбираются с учетом специфики задач, поставлен­ных педагогом-исследователем перед собой, а не путем простого перечисления всех известных методов в педагогике.
В наиболее общей и типичной форме можно выделить несколько основных этапов исследования, на каждом из которых должны быть применены своеобразные сочетания научно-педагогических методов.
Этапы исследования и методы, применяемые на каждом этапе:
I. Общая характеристика основных понятий пред­мета исследования: объекта, предмета, цели и задач исследования. На этом этапе используются методы теоретического поиска, которые исследователь избирает с учетом особенностей исследования и своих возможностей.
II. Анализ типичного состояния практики ре­шения подобных задач в образовательных учреждениях. Исследователь выбирает возможный арсенал методов ана­лиза реального педагогического процесса (наблюдение, беседы).
III. Конкретизация ги­потезы исследования. На данном этапе должны применяться методы экспериментального поиска решений проблемы.
IV. Проверка достоверности гипотез. здесь необходимо ввести в действие количественные методы эксперимента и опытной про­верки.
V. Обобщение результатов исследования и формулирование рекомендаций по совершенствованию определенной стороны педагогического процесса. Чаще всего здесь придется избирать сочетание методов теоретического обобщения данных эксперимента и прогнозирования дальнейшего совершенствования процессов.
Таким образом, выбор методов не является произвольным актом в деятельности исследователя, а де­терминируется особенностями решаемых задач, специфи­кой содержания проблем и его возможностями.
Важное значение в психолого-педагогических исследованиях имеют деятельностный, личностный, системный подходы.
Деятельностный подход требует изучать педа­гогические процессы в логике целостного рассмотрения всех ос­новных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатывае­мая система мер приобретает полный, завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного результата.
Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимо­действуют личности, то для исследований весьма важен и личностный подход. Методологической основой личностного подхода является учение о роли личности в обще­стве, о соотношении коллектива и личности, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как объекта и субъекта воспитания.
Под системой понимают определенную общность элементов, функ­ционирующую по присущим ей внутренним законам существова­ния. Системный подход требует рассматривать во взаимосвязи и целостно все возможные формы и методы решения педагогических задач и на основе сравнения возможностей каж­дого из них избирать оптимальные варианты.
2. Понятие методологии, метода и методики исследования.
С середины прошлого столетия многие предметные методики стали приобретать статус самостоятельных научных областей, что поставило перед ними задачу формирования их методологии. Появление многих инновационных образовательных идей, таких, как гуманитаризация образования, использование нестандартных форм обучения и т.д. - все это потребовало пересмотра сложившихся представлений об основаниях педагогической науки, в частности о связи теории и практики. И, наконец, сами педагогические науки обогащаются теоретическими концепциями, положениями, фактами, что также предполагает корректировку понятийного аппарата, поиск путей осмысления содержания традиционных педагогических явлений, в частности методологии педагогических наук
Термин «методология» греческого происхождения означает «учение о методе» или «теория метода». В современной науке методология понимает­ся в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практичес­ких задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле этого слова – это учение о методах научного исследования.
Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.
Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на выводах науки. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.
Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая, включающая в себя ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т.д. Подобные соображения привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Что же представляет собой методология педагогики? Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:
– определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов);
– направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П. В. Коппин);
– обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин);
– помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев);
– обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман);
– создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин).
Эти признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.
Следовательно, в качестве основных признаков методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:
– определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;
– изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития;
– рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педагогика – наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;
– ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);
– выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;
– разработка связей теории и практики, идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодоление в педагогике косности и консерватизма.
Обобщая выше сказанное, приведем определение методологии педагогики одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В. В. Краевского: «Методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы». В этом определении В. В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.
В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.
Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.
Названными различиями обусловлено выделение двух функций методологии педагогики – дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной – нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.
Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – теоретические и нормативные.
К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся следующие:
– определение методологии;
– общая характеристика методологии науки, ее уровней;
– методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;
– объект и предмет методологического анализа в области педагогики.
Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов:
– научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
– определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;
– типология педагогических исследований;
– характеристики исследований, по которым педагог-исследователь может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;
– логика педагогического исследования и т. д.
Этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.
Наиболее близкое по значению к понятию «методология» понятие «метод». Эта близость фиксируется во многих определениях методологии. Так, например, В. С. Степин утверждает: «Коротко методологию науки можно охарактеризовать как учение о методе научно-познавательной деятельности». Действительно, любая конкретная методология включает в себя только определенные, соответствующие ей методы. Поэтому метод может указывать на методологию, в которую он включен, и в этом случае может употребляться как понятие, выражающее эту методологию, как синоним ее. Например, диалектико-материалистический метод рассматривался и как диалектико-материалистическая методология. Но методология может включать в себя не один метод, она может включать совокупность методов, образующих единую систему. Кроме того, в отличие от методологии, метод жестко детерминирует каждый шаг деятельности, «что исключает сколь-нибудь значительное вмешательство самого человека». Методология же дает лишь общее направление. Поэтому лишь только тогда, когда какой-либо метод используется на протяжении всего исследования и подчиняет себе все остальные методы, он может выступать в качестве методологии.
В литературе можно встретить выражение «методологический прием». Понятие «прием» в педагогике употребляется как конкретный способ, деталь, элемент метода. Прием - это отдельное действие, элемент какого-нибудь процесса, деятельности. Если метод - это совокупность приемов деятельности, то понятие «методологический прием» означает, что данный прием используется на протяжении всего периода деятельности. Так, прием создания проблемной ситуации становится и проблемным методом и методологией, если его применение становится целью и общей установкой субъекта деятельности. Если это условие не соблюдено и прием используется в разных методах, то его нельзя считать методологическим. Он уже становится или методом, или просто приемом.
Очень близким по содержанию понятию «методология» является содержание понятия «принцип». Принцип (от латинского principium - начало) - это наиболее общие, существенные и исходные положения, лежащие в основе построения данной системы знания или познавательного акта вообще. Методологическая роль педагогических принципов хорошо изучена в педагогической науке. Принцип - особая форма научного познания, обеспечивающая целостную связь между фактами, понятиями, законами и теориями, направляющая процесс познания и практического преобразования действительности.
3. Объект и предмет исследования.
  Знание и опыт становятся наукой тогда, когда осознается и выделяется область действительности, которой она занимается (это объект науки), и тот, аспект, угол зрения, под которым она изучает явление (это предмет науки).
Педагогика изучает образование, воспитание как специальную функцию общества и как педагогические процессы. Воспитание как особая деятельность возникает в древние времена и осуществляется в разных формах: от совместной деятельности в племени и обрядов посвящения в первобытных обществах до сегодняшних массовых образовательных учреждений. Много позже, чем воспитательная деятельность людей, возникает целая совокупность педагогических наук, теоретических и прикладных, о воспитании, образовании, обучении.
      Воспитание как предмет педагогики имеет два значения. Воспитание - это социальное явление, функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни. Оно осуществляется общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьями, дошкольными учреждениями, школами - всем социальным устройством. В этом значении воспитание тождественно понятию «социализация». Социализация понимается как процесс адаптации индивида к жизни в обществе, процесс усвоения и воспроизводства личностью социального опыта, норм, ценностей. Социализация изучается социологией, психологией, педагогикой. Воспитание в педагогическом смысле - это специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности.
В законе РФ «Об образовании» говорится, что образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения человека, сопровождающийся достижением установленных государством образовательных уровней (цензов). Среди ученых идут споры о том, какой из терминов шире и точнее определяет предмет педагогики, что создает определенные неудобства для теории и негативные последствия для практики. Уточняя предмет педагогики, надо помнить, что изучать значит объяснять, находить законы, по которым протекают процессы. Поэтому правильно также говорить, что педагогика изучает закономерности воспитания и образования - устойчивые, объективные, существенные связи между сторонами педагогического процесса, социальными и педагогическими явлениями, на основе которых строится теория и методика воспитания и обучения, педагогическая практика.
      В связи с развитием системного подхода в науке некоторые ученые характеризуют предмет педагогики как педагогическую систему - совокупность некоторых взаимосвязанных элементов (средств, методов, процессов), вместе выполняющих функцию формирования личности с заданными свойствами.  Педагогическая деятельность в рамках педагогической системы тоже является предметом науки, хотя изучается еще психологией и другими науками. Педагогическая деятельность, то есть учебно-воспитательная работа воспитателя и учителя, состоит в применении адекватной педагогической системы, в определении целей, содержания, средств воспитания и его результатов. Так, В. И. Андреев указывает, что предмет исследования современной дидактики - это процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем. Как предмет дидактики, она включает: цели образования и обучения, содержание, методы и дидактические средства, методы контроля и оценки результатов обучения, его итоговые результаты, преподавание и учение, формы организации, дидактические принципы и условия, характеризующие процесс обучения. Рассмотрение предмета исследования как определенной системы, безусловно, перспективно - оно позволит снять многие неточности формулировок, расплывчатость положений некоторых исследований.
Педагогика создает теории, на основе которых строится педагогическая деятельность. Таким образом, предмет педагогики:
- воспитание как социальная функция и как педагогический процесс;
- педагогические системы как организационные структуры, в рамках которых осуществляется воспитание;
- педагогическая деятельность как направленное воздействие на детей с целью их развития и формирования;
- законы и закономерности, по которым осуществляются педагогические процессы и которые объясняют педагогические явления, действительность.
Как же связаны между собой предмет, объект, проблема и цель исследования в исследовательских работах? Как правило, проблема порождается противоречиями, возникающими в педагогической действительности. Однако за противоречие часто выдается рассогласованность между реальным состоянием некоторого явления и требуемой теоретической его разработкой. Заметим, что актуальность исследования на самом деле должна обосновываться противоречиями, возникающими в научной области, хотя они могут быть обусловлены и педагогической практикой. Авторы многих исследований отталкиваются от противоречий, возникающих в практической деятельности, снятие которых и обусловливает цель исследования в самом общем виде. Но в цели должен выражаться конечный результат, поэтому общая формулировка цели «разработать теоретические основы, концепцию» и т.п. представляется некорректной.
В специальной педагогической литературе точки зрения на характер связи объекта и предмета исследования совпадают. Так, В. В. Краевский отмечает, что, определяя объект, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Предмет же обозначает аспект рассмотрения. Формулировка предмета исследования, по мнению автора, отражает результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования.
Примерно так же смотрит на соотношение между объектом и предметом педагогического исследования В. И. Загвязинский. Под объектом он понимает совокупность свойств и отношений, которые существуют независимо от познающего и отражаются объектом. В предмет исследования включаются элементы, связи, отношения объекта, которые подлежат изучению. Выделение предмета, необходимо для того, чтобы ограничить себя, заранее избежать безнадежных попыток «объять необъятное». В этом случае возникает вопрос: зачем выделять в качестве объекта исследования столь широкую сферу педагогической действительности, чтобы посредством многократного ее ограничения выделить в ней предмет? Постановка такого вопроса уместна и по другой причине. Известно, что свойства, особенности, закономерности, относящиеся к части целого, не распространяются на это целое. Поэтому закономерности, характерные для предмета исследования в данном его понимании, могут не отражать его объект. Сказанное обусловливает мнение о сложной зависимости, существующей между объектом и предметом исследования. Окончательная формулировка этих характеристик есть результат корректировки, уточнения сущности объекта и предмета.
Объектом любого педагогического исследования является какой-либо аспект образования. Для изучения сложного явления используют системный анализ, суть которого заключается в выделении его компонентов и связей между ними. В качестве предмета должна выступать идеализация объекта, его мысленное представление в сознании исследователя, которое должно охватывать наиболее важные компоненты рассматриваемого объекта. Предметом исследования выступает некоторая система (методическая, дидактическая, педагогическая), адекватная исследуемому объекту. Другими словами, предмет исследования - это модель его объекта (не части, не аспекта, а объекта в целом).
4. Общее и частное в исследовании.
Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске. Все разнообразные методы, используемые в педагогических исследованиях, можно подразделить на общенаучные (общие) и специальные (частные).
Общенаучные методы познания — это методы, носящие общенаучный характер и применяемые во всех или в ряде областей. К их числу относятся эксперимент, математические методы и др.
Общенаучные методы, используемые различными науками, преломляются в соответствии со спецификой каждой данной науки, использующей эти методы. Они тесно смыкаются с группой специальных методов, применяемых лишь в определенной области и не выходящих за ее пределы, и используются в каждой науке в различных сочетаниях. Огромное значение для решения большинства проблем педагогики имеет изучение реально складывающегося учебно-воспитательного процесса, теоретическое осмысление и переработка творческих находок педагогов, т. е. обобщение и пропаганда передового опыта. К числу наиболее распространенных методов, используемых для изучения опыта, относятся наблюдение, беседа, анкетирование, ознакомление с продуктами деятельности детей, документацией.
Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал или данные, характеризующие особенности течения какого-либо явления.
Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимых разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении.
При анкетировании — методе массового сбора материала с помощью анкет — ответы на вопросы пишутся теми, кому адресованы анкеты. Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые исследователь не может получить другим путем (например, выявления отношения опрашиваемых к изучаемому педагогическому явлению).
Эффективность беседы, интервьюирования, анкетирования во многом зависит от содержания и формы задаваемых вопросов, тактичного объяснения их цели и назначения.
Важным источником получения фактических данных является изучение педагогической документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс в том или ином учебном заведении. В документах отражены многие объективные данные, помогающие установлению ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей.
Однако, для того чтобы судить об эффективности тех или иных педагогических воздействий или о ценности методических находок, сделанных практическими работниками, а тем более для того чтобы давать какие-либо рекомендации относительно применения тех или иных нововведений в массовой практике, рассмотренных методов недостаточно, так как они выявляют в основном лишь чисто внешние связи между отдельными сторонами изучаемого педагогического явления. Для более глубокого проникновения в эти связи и зависимости применяется педагогический эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью выявления его действенности и эффективности. В отличие от изучения реально сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существует, эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором исследователь играет активную роль.
Научно обоснованное предположение о возможной эффективности того или иного проверяемого экспериментально нововведения носит название научной гипотезы.
Существенной частью эксперимента является наблюдение, проводимое по специально разработанной программе, а также сбор определенных данных, для чего применяются анкеты, беседа. Наиболее важным этапом в работе с применением этих методов является анализ и научная интерпретация собранных данных, умение исследователя перейти от конкретных фактов к теоретическим обобщениям.
При теоретическом анализе исследователь задумывается о причинно-следственной зависимости между применяемыми методами или приемами воздействия и получаемыми результатами, а также ищет причины, объясняющие появление некоторых неожиданных непредвиденных результатов, определяет условия, при которых наступало то или иное явление, стремится отделить случайное от необходимого, выводит определенные педагогические закономерности.
Теоретические методы могут иметь применение и при анализе данных, собранных из различных научно-педагогических источников, при осмыслении изученного передового опыта.
В педагогических исследованиях применяются и математические методы, помогающие не только выявлению качественных изменений, но и установлению количественных зависимостей между педагогическими явлениями (регистрация, ранжирование, шкалирование).
Литература:
1. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Загвязинский В. И., Атаханов Р. – М.: Академия, 2005.
2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. – М., 1988.
3. Дмитриенко, В. А. Методологические основы прогнозирования педагогической деятельности. Вопросы обучения и воспитания / Дмитриенко В. А. – Томск, 2000.
4. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактических исследований / Загвязинский В. И. – М., 1982.