Лекция 2. Исходные положения методологии исследования.

План:
1. Социальная сущность воспитания, взаимодействие биологического и социального, объективные и субъективные факторы, влияющие на формирование личности.
2. Учет законов философии – необходимое условие процессов развития личности.
3. Учет логики внутреннего развития каждого явления.
 1. Социальная сущность воспитания, взаимодействие биологического и социального, объективные и субъективные факторы, влияющие на формирование личности.
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»,- так К. Д. Ушинский понимает одно из условий педагогической деятельности: изучать природу ребенка. В зависимости от понимания сущности личности и ее развития строятся педагогические системы. Поэтому вопрос о природе личности носит методологический характер и имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. В науке различаются понятия: человек, индивид, личность, индивидуальность. Человек - биологический вид, высокоразвитое животное, способное к сознанию, речи, труду. Индивид - это отдельная особь, человеческий организм с присущими только ему особенностями. Индивидуальность так же соотносится с понятием личность, отражая особенности конкретной личности. Личность - это человек как носитель сознания, социальных ролей, участник общественных процессов, как существо общественное и формирующееся в совместной с другими деятельности и общении. Личность - особое системное качество человека, которое приобретается при жизни среди людей. Личность - системное состояние, включающее в себя биологические пласты и социальные образования на их основе.       Развитие личности - одна из главных категорий в психологии, педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития. Развитие человека — это процессы становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Развитие человека как процесс физического, умственного и нравственного созревания, по существу, означает превращение ребенка, биологического индивида, обладающего задатками человека как представителя биологического рода, в человека как личность, члена человеческого общества. Развитие человека не может быть сведено лишь к количественному изменению унаследованных и заложенных в нем от рождения признаков. Развитие — это прежде всего качественные изменения в организме и психике человека. Эти изменения происходят в условиях определенной домашней и социальной среды, воздействия окружающих его людей. В процессе развития человек вовлекается в различные виды деятельности, проявляя внутренне присущую ему активность в игре, труде, учении. Эта деятельность обогащает его жизненный опыт, сталкивает с различными людьми, общение с которыми также способствует его развитию, приобретению опыта социальных контактов.
Движущими силами развития человека являются противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых физических, материальных потребностей и кончая высшими духовными, и средствами и возможностями их удовлетворения. Эти потребности создают мотивы того или иного вида деятельности, направленной на их удовлетворение, побуждают к общению с людьми, к поиску средств и источников для удовлетворения своих потребностей. В процессе развития человека и установления многочисленных контактов происходит и формирование его личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.
Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств (новообразований). Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях: физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).
           Социологически ориентированные направления рассматривают среду как определяющий источник развития человека. Среда это все, что составляет окружение человека. Ученые выделяют некоторые группы средовых факторов (А. В. Мудрик). К макрофакторам относят космос, мир, климат, общество, государство; мезофакторы - отдельные социальные группы людей и институты, школа, средства массовой информации; микрофакторы - семья, сверстники. Развитие и формирование человека под влиянием всех средовых факторов в социологии принято называть социализацией.     Отечественная наука понимает проблему соотношения влияния разных факторов на развитие личности следующим образом. Биологически наследуемые особенности индивида только создают почву для развития личности. Они развиваются под воздействием среды и воспитания (одного из институтов социализации). При рождении здоровые люди обладают относительно одинаковыми задатками, возможностями. И только социальное наследование, то есть прижизненное влияние окружающей среды и воспитания обеспечивает развитие. Воспитание выгодно отличается от средовых факторов тем, что это управляемый процесс, который регулирует, создает преднамеренно условия для развития и адаптации. Это же относится и к обучению как части целостного педагогического процесса: обучение ведет за собой развитие. Этот главный закон развития личности, сформулированный Л. С. Выготским, означает, что посредством совместной деятельности и общения формируются психические функции ребенка, социальные навыки, этические нормы, самосознание и пр. Воспитание среди всех факторов социализации трактуется как наиболее значимый в развитии личности именно в силу его направленности и организованности.
           Межнаучный анализ проблемы развития личности приводит педагогику к следующим выводам методологического характера. Педагогический процесс следует рассматривать как основной фактор формирования личности, что ведет к разработке относительно новой парадигмы в образовании, обновления всех компонентов педагогического процесса. Такая парадигма получила в науке название личностно-ориентированного образования. Разработка такого взгляда требует как от ученых, так и от педагогов-практиков опоры на системный, личностный, деятельностный, технологический подходы.
      Анализ педагогического процесса в свете теории развития личности ведет к утверждению субъект-субъектных отношений между воспитателем и воспитуемым, что характеризует современную педагогику как гуманистическую. Личностная ориентация педагогического процесса обязывает видеть воздействие образования не только на ребенка, но и на педагога, личность которого также развивается в педагогической деятельности, что определяет ряд проблем в подготовке и профессиональном росте педагогов. Социальное и биологическое не два параллельных и независимых друг от друга фактора: воздействуя на развитие человека, они вступают между собой в разные взаимоотношения, причем соотношение их само зависит от многих внешних и внутренних обстоятельств.
Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу. Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и передающем эту информацию о свойствах организма.
Наследственная программа развития человека обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. К наследственным свойствам организма относятся прежде всего анатомо-физиологическая структура и такие особенности человеческого организма, как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, т. е. задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду.
Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.). Эта направленность жизненных сил, заложенных в природе человека и проявляющихся в форме задатков и способностей, предполагает прежде всего возможность успешной деятельности в отдельных (в целом довольно широких) областях. Реализация же их во многом зависит от условий жизни и воспитания. Наследование способностей в отдельных семьях, т. е. появление в ряде поколений людей, одаренных в определенной области, объясняется во многом не только передачей по наследству определенных задатков, но и тем, что в этих семьях дети воспитывались в атмосфере интереса к определенному виду деятельности, их довольно рано начали привлекать к этой деятельности.
Следует отметить, что задатки характеризуют лишь самые общие области деятельности. Они не ориентированы на какой-то определенный вид труда или творчества, которые всегда конкретно-исторически обусловлены и связаны с определенными видами производства, искусства, науки, определяются уровнем их развития. Эти задатки заложены в структуре мозга, органах чувств, речедвигательных органах и служат одним из условий успешности выполнения затем какой-либо конкретной деятельности, выбранной самим человеком под влиянием условий и обстоятельств жизни. Однако в значительно большей степени успех в этой области деятельности будет обеспечен прилежанием, самой практикой и накоплением опыта в сфере данного вида труда. В целом следует признать, что развитие познавательных процессов и обучаемость физически здоровых и психически нормальных людей во многом определяется тем, в какие условия обучения и воспитания они поставлены.
Признавая возможное биологическое неравенство задатков и способностей, педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлений к ним обучения, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого задатков и способностей. Развитие человека с физиологической точки зрения — очень сложный процесс. Различные его органы и системы на разных этапах возрастного созревания развиваются по-разному, наблюдается известная неравномерность и нескорректированность их развития в отдельные периоды роста и взросления человека, что в свою очередь сказывается на особенностях психического развития детей разного возраста, облегчая или, наоборот, усложняя работу воспитателей. Педагогика и психология утверждают, что все психические качества личности приобретаются в процессе жизнедеятельности человека в труде и его общении с окружающей средой. В человеке от рождения не заложено никаких ни социальных, ни асоциальных программ поведения, т. е. его поведение в обществе биологически не запрограммировано. Люди рождаются свободными от моральных ценностей и представлений о формах поведения и отношения к другим людям, и процесс формирования этих личностных качеств для каждого человека начи- нается фактически с нуля. Поскольку же для каждого он протекает в индивидуально-неповторимых условиях, даже при одинаковых внешних условиях (ибо у каждого человека не одинаковы на них реакции), каждый из них развивается по-своему и формирует свое индивидуальное отношение к миру, что не отрицает общих закономерностей формирования личности человека в условиях целенаправленного воспитания.
Когда говорят о влиянии среды, то имеют в виду прежде всего среду социальную, т. е. определяемую экономическими и политическими условиями, свойственными данной общественно-экономической формации. Определенную роль играет среда географическая, большое значение придается домашней среде — ближайшему окружению ребенка.
В понятие «социальная среда» входят материальные условия жизни общества, социальный и государственный строй, система производственных и общественных отношений и определяемый ими характер протекания социальных процессов и функционирования различных учреждений, создаваемых обществом.
Действительно, социальное лицо человека определяется прежде всего его государственной принадлежностью: человек рождается гражданином того или иного государства.
Еще в большей степени это влияние определяется той системой общественно-экономических отношений, которые установились в стране, в том обществе, в котором происходит развитие и формирование человека, что определяет классовое положение человека.
К социальным процессам, оказывающим наибольшее влияние на развитие человека, относятся в первую очередь изменения условий жизни в городе и на селе, миграционные процессы, т. е. перемещения населения в пределах территории страны, из города в деревню и обратно, демографические процессы — изменения в рождаемости, продолжительности жизни, возрасте вступления в брак и т. п.
К числу основных социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека, относятся: семья, учебно-воспитательные заведения, охватывающие все звенья системы народного образования, внешкольные и культурно-просветительные учреждения, массовые средства распространения информации. Человек как продукт социальной среды подвергается ряду изменений в зависимости от изменения социальных условий жизни. В этом плане личность человека отражает и исторические особенности социальных условий его жизни, и его классовую принадлежность, и положение его класса в структуре общества. При коренном изменении социальных условий меняется и весь духовный облик человека.
Воспитание с точки зрения воздействия на развитие и формирование личности человека всегда целенаправленно. Это в первую очередь целенаправленная деятельность общества, использующего для ее осуществления все имеющиеся в его распоряжении средства — искусство, литературу, массовые средстра распространения информации, учреждения культуры, учебные заведения, общественные организации. Воспитание предполагает вооружение человека определенной суммой общественно-необходимых знаний, умений и навыков, подготовку его к жизни и труду в обществе, к соблюдению норм и правил поведения в этом обществе, общению с людьми, взаимодействию с его социальными институтами. Иными словами, воспитание должно обеспечивать такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе. Это, естественно, не исключает формирования индивидуальных черт и качеств личности, развитие которых обусловлено как индивидуальными задатками человека, так и теми условиями, которые может предоставить ему общество для развития этих задатков.
Воспитание может рассматриваться и как составная часть влияния социальной среды на человека, но оно является вместе с тем одним из факторов внешнего воздействия на развитие человека и формирование его личности. Отличительной особенностью воспитания является, кроме его целенаправленности, и то, что оно осуществляется лицами, специально уполномоченными обществом для выполнения этой его социальной функции.
Воспитание — это очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека. Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств, и значение его по отношению к влиянию среды и наследственности бывает неодинаковым. Если в отношении учета влияния и воздействия социальной среды главной задачей воспитания является правильное отражение в целях и конкретных задачах учебно-воспитательной работы требований, предъявляемых обществом к человеку, то в отношении влияния семьи роль воспитания может быть и несколько иной. Воспитатель, конечно, всегда изучает условия домашнего окружения ребенка, чтобы учитывать их в организации работы с ним. Знание этих условий дает возможность понять особенности его поведения, выявить их причины, которые зачастую кроются в условиях воспитания в семье.
2. Учет законов философии – необходимое условие процессов развития личности. Из философии знаем, что методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и спосо­бах этого процесса. Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения. В структуре методологического знания Э. Г. Юдиным выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функ­ции выполняет вся система философского знания. Второй уро­вень – общенаучная методоло­гия – представляет собой тео­ретические концепции, приме­няемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-на­учная методология, т.е. совокупность методов, принципов иссле­дования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системно­го подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составля­ют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обес­печивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя миро­воззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.  В настоящее время роль методологии в определении перспектив раз­вития педагогической науки существенно возросла. Это связано с тем, что:
1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реаль­ности. В настоящее время, например, в общественных науках широко при­меняются данные кибернетики, математики и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между са­мими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической кон­цепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т.д. Причем в настоящее время интеграция всех наук имеет ясно выраженный объект - человека. И здесь все более важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.
Учитывая тот факт, что психология и педагогика все больше впитывают в себя достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и коли­чественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, встает вопрос о том, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что не­посредственно зависит от методологического осмысления этого явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педа-гогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.
2. Усложнились сами науки психология и педагогика, стали более разно­образны по методам исследования, вырисовываются новые грани в предмете их исследования. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования – собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой – не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкрет­ные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики.
3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педа­гогических исследований: с одной стороны – проблемы философии психологии и педагогики, а с другой – специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Одним словом, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблема­ми, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не ре­шенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методо­логическими концепциями, положениями, в целях дальнейшего совершенс­твования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.
4. В настоящее время психология и педагогика стали своеобразным по­лигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики.
Однако уже в силу гносеологических причин с помощью математичес­ких методов можно, как известно, не приблизиться к истине, а удалиться от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным – методологическим.
5. Человек является решающей силой в профессиональной дея­тельности. Данное положение как бы вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая данное положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрица­ют его в той или иной конкретной ситуации, конкретном иссле­довании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) встречается вывод, что менее надежным звеном в конкретной системе «человек-машина» является личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трак­товке соотношения человека и техники в труде. В подобных вопро­сах истина должна быть найдена как на уровне психолого-педагогическом, так и на философско-социологическом. Правильно решить эти и другие сложные воп­росы помогает методологическая вооруженность исследователей.
Из сказанного можно сделать вполне обоснованный вывод о том, что значение методологии в психолого-педагогических исс­ледованиях в настоящее время неизмеримо возрастает.
Важные методологические требования к исследованию психолого-педагогических проблем вытекают из основных законов диалектики, ядром которой является закон единства и борьбы противоположностей, проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепен­ные. Так, например, по основанию внутренние и внешние противоречия в психологии и педа­гогике существует следующая классификация противоречий развития личности.
К пер­вой группе противоречий, предопределяющих развитие личности будущего специалис­та, обычно относят противоречия между внешними факторами. Уважение личности является реальным фактом в практике работы любого профессионала. Поэтому, встречаясь с отдельными элементами грубости, нев­нимательности со стороны отдельных руководителей, молодые специалисты неред­ко глубоко переживают данные факты, существенно влияющие на развитие их личности. В большинстве же случаев противоречия между внешними фак­торами, предопределяющими развитие личности, являются движущей силой ее гармонического формирования, социального созревания.
Ко второй группе противоречий, как правило, относят противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них следующие: противоречия между требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными взглядами, привычным поведением; между внешними требованиями и требо­ваниями личности к себе; между уровнем подготовленности личности и возможностям применять свои знания, умения и навыки на практике.
Третью группу противоречий составляют противоречия между внутрен­ними факторами. В основе этих противоречий лежит неравномерность раз­вития отдельных сторон, свойств, структурных компонентов личности. К этой группе противоречий относят противоречия между рациональным ком­понентом сознания и чувственным, между притязаниями личности и ее ре­альными возможностями, между новыми потребностями и старыми стереотипами поведения, между новым и старым опытом и т.д. Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности, являются непосредственным выражением системы общественных отношений, составляющих сущность этой личности. Изучение данной системы противоречий является важной задачей любого психолого-педагогического исследования.
Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с дос­таточной глубиной то или иное явление, его развитие невозможно без конкретного анализа системы противоречий, предопределяющих это разви­тие.
Закон перехода количественных изменений в качественные требует исследовать любые психолого-педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристик.
Каждый человек обладает неисчерпаемым количеством многообразных свойств (качеств), которые допускают сравнение их со свойствами других людей. Как целостная качественная определенность он – социальное су­щество.
Психика человека обладает своей качественной определенностью. Од­нако сама психика как таковая разнокачественна. Она полна примеров, так сказать, «чистого», наглядного проявления закона перехода коли­чественных изменений в качественные. Так, например, до определенного уровня минимальные раздражители рецепторов (аппаратов, воспринимающих внешние и внутренние раздражители) не приводят к возникновению ощуще­ний у человека, во всяком случае на сознательном уровне. И лишь превы­сив определенную меру (минимальный порог ощущения) данные раздражители воспринимаются сознательно, субъективно, происходит их отражение на качественно ином уровне.
Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверждение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются «в снятом виде» отдельные стороны, элементы предшествующего явления, про­цесса, имеет широкое проявление в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании играет самовоспитание самой личности, активная рабо­та педагога по формированию личности будущего специалиста.
Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом исследовании прежде всего через диалектическую логику. В концентрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать пред­мет всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как кри­терий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.
Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее зако­ны, категории в конкретном исследовании учитываются, прежде всего, как всеобщие принципы.
На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиаль­ные требования, непременно учитывающиеся исследователями в области психологии и пе­дагогики: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внут­ренних условий развития, активности личности; единства психики и дея­тельности; личностно-социально-деятельностного подхода и др.
Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений. При исследовании личности необходимо учитывать как бы три подсистемы детермина­ции его поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое им.
Прошлое в личности оседает в ее жизненном пути, биографии, а также в ее личностных качествах, моральном и психологическом облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непосредственное же влияние на поведение, поступки оказывает сознание, мотивы деятельности личности. Наряду с деятельностью и общением, внутренние условия развития личности состав­ляют настоящую систему детерминации ее совершенствования. Наряду с внутренними, субъективными условиями развития личности, ее деятель­ностью, общением детерминирующее влияние на нее оказывают и внешние условия.
Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее дея­тельности, которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсистеме детерминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности и оказывает существенное влияние в силу этого на ее развитие.
Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) детерминированы, взаимосвязаны между собой, взаимообусловливают друг друга.
Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. В со­ответствии с этим принципом познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешних данных ее поведения, дел и поступков.
Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: «Поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних воздействий через внутренние условия означает вместе с тем, что психо­логический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития»
По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа и удельный вес внутренних ус­ловий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внеш­него в развитии личности изменяется как исторически, так и на различ­ных этапах жизненного пути человека: чем больше он развит, тем в боль­шей степени прогресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов.
Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание иссле­дователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность является активным объектом познания и преобразования окру­жающего мира. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Вне деятельности нет человека, но сущность человека не исчерпывается ею и не может быть к ней сведена и с ней полностью отож­дествлена. Психолого-педагогические воздействия на личность должны учитывать ха­рактер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в изменении, коррекции той или иной деятель­ности человека.
Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогических явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип разви­тия в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния – филоге­нез; и развитие личности конкретного человека - онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компонентов личности – направленности, характера, других личностных качеств. Ес­тественно, что эффективность психолого-педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно, точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, нас­колько точно учитывается развитие педагогической системы.
Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соот­ветствии с принципом личностно-социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития – социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности.
Принципы выступают непосредственной методологией научных психолого-педагогических исследований, предопределяя их методику, исход­ные теоретические концепции, гипотезы.
В. И. Загвязинский выделяет следующие методологические принципы научного исследования:
1. Принцип объективности - выражается во всестороннем учете порождающих явления условий, факторов, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить знания об объекте.
2. Принцип сущностного анализа - предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.
3. Генетический принцип - предполагает рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения и последующего развития.
4. Принцип единства логического и исторического - требует в каждом исследованиии сочетать изучение истории и теории объекта, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого.
5. Принцип концептуального единства - предполагает защиту определенной
концепции, выработанной самим исследователем или уже существующей.
Опираясь на рассмотренные принципы, сформулируем методологические требования к проведению психолого-педагогичес­ких исследований:
а) исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всем позитивным и негативным, успехами и трудностями; вести не описание яв­лений, а их критический анализ;
б) оперативное реагирование на новое в теории и практике психологии и педагогики;
в) усиление практической направленности, весомости и добротности рекомендаций;
г) надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;
д) строгая логика мысли, чистота психологического или педагогического эксперимента.
Обобщая эти требования можно определить методологические требования к результатам проведения психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся объективность, достоверность, надежность и доказательность. Более подробно на этом мы остановимся в лекции, которая будет посвящена проблеме разработки методики психолого-педагогического исследования.
3. Учет логики внутреннего развития каждого явления.
Как равнозначное понятию «методология» используется понятие «логика научного исследования» (П. В.Копнин). Оно разрабатывается в рамках логики науки - дисциплины, применяющей понятия современной формальной логики к анализу систем научного знания. Выдающийся вклад в ее разработку внесли Б. Рассел, Л. Витгенштейн, К. Поппер. В нашей стране исследованиями по логике науки занимались П. В. Копнин, И. С. Ладенко, А. И. Ракитов, Г. П. Щедровицкий. Обнаружение общих логических структур различных в содержательном отношении научных теорий открывает возможность для перенесения идей и методов одной теории в область другой, то есть для их использования в качестве методологических установок при построении новой теории. В этом случае логика научного исследования и выступает в качестве методологии. Но область применения данного понятия ограничивается научными исследованиями, по определению. Но наше мышление, а следовательно, и познавательная деятельность определяются правилами логики. Логикой также называется совокупность взаимосвязанных идей, которыми определяется и практическая деятельность человека. Последовательность основных этапов исследовательского поиска и конкретных его шагов тоже называется логикой - логикой научного исследования. Способность логики быть методологией обосновал Гегель. Об этом свидетельствует вторая часть его знаменитого утверждения: «Все действительное разумно, все разумное действительно». В ХХ веке логический анализ стал главной методологией неопозитивизма. Об этой роли логики говорит положение Витгенштейна.: «Логика не учение, а отражение мира» которое нужно понимать как утверждение того, что логика - способ конструирования, она задает «строительные леса», которые определяют общие принципы построения картины мира. Логика тоже может выполнять роль методологии в тех случаях, когда она определяет направление и способы практической и познавательной деятельность человека, так как правила логики универсальны, имеют всеобщий характер». Методологию тоже можно свести к простому выведению одних высказываний из других, как это происходит в логике. Логика может совпадать с методологией, и тогда вместо понятия «логика» используется понятие «методология». Поэтому исследователи включают овладение логикой в содержание методологической культуры, считая при этом, что формирование и совершенствование методологической культуры немыслимо без овладения законами, формами и средствами правильного мышления. Логика не тождественна методологии, так как деятельность человека может противоречить правилам логики, но иметь при этом свою методологию. Это обстоятельство очень важное в понимании сущности методологии. Если бы методология была только логикой, то все научное познание вращалось бы в рамках одной логической системы. Но развитие науки есть выход за рамки этой системы, нарушение ее логики, переход к логике другого порядка. При этом меняется представление о том, что считать истиной. Так происходит при появлении новых философских систем. Например, философия Тертулиана для обоснования христианских догматов предложила совершенно новую логику, логику веры. Его методология представлена в приписываемом ему выражении: «Верую, потому что абсурдно». Эта методология взята человечеством на вооружение и используется до сих пор в тех случаях, когда жизненные устремления людей расходятся с существующими порядками, представляющими собой воплощение логики данного общественного строя. В педагогическом исследовании просматривается следующая логика. Вначале выявляются противоречия, разрешение которых обосновывает актуальность исследования и служит основой формулировки проблемы исследования. Затем выделяются объект и предмет, формулируется цель, в которой воплощается его результат. В гипотезе формулируется прогнозируемый процесс переноса выявленных закономерностей на объект исследования, т.е. прогнозируемый основной его вывод. Чем выше степень соответствия предмета изучения объекту, тем точнее выявленные закономерности отражают характер исследуемой сферы педагогической действительности.
Литература:
1. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Загвязинский В. И., Атаханов Р. – М.: Академия, 2005.
2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. – М., 1988.
3. Дмитриенко, В. А. Методологические основы прогнозирования педагогической деятельности. Вопросы обучения и воспитания / Дмитриенко В. А. – Томск, 2000.
4. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактических исследований / Загвязинский В. И. – М., 1982.