ЛЕКЦИЯ № 11
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

За термином «связная речь» в методической литературе закрепилось два основных значения. Под связной речью понимается процесс, деятельность говорящего (пишущего), «длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом» (С. И. Львова, В. И. Капинос, М. Т. Баранов). Связной речью называют также продукт этой деятельности — высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.
Значение работы по развитию дара слова для жизни, для раскрытия умственных и творческих способностей детей, для решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами. Не случайно по вопросам развития речи существует богатая литература. При этом большое внимание уделялось разработке средств обучения изложениям и сочинениям, которые еще Ф. И. Буслаев относил к упражнениям «высшего порядка». Однако как самостоятельная область со своим содержанием работы раздел «Развитие связной речи» стал складываться только в то время, когда в психологической науке появилась теория Н. И. Жинкина об упреждающем синтезе, лежащем в основе механизмов речи, когда в распоряжении методики оказались данные, характеризующие процесс развития устной и письменной речи детей, а также наблюдения за тем, что их затрудняет при развертывании (оформлении) высказывания и что помогает преодолевать эти трудности.
Несмотря на сравнительно большое количество литературы, посвященной изучению речи детей, становление, формирование у них именно связной речи исследовано недостаточно. Обычно отмечается, что развитие связной речи идет от диалога к монологу, от ситуативной речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений (понятных в определенных ситуациях), к контекстной речи (когда высказывание понятно вне ситуации, в которой оно имеет место). Как правило, в детских высказываниях анализируется их содержательность, последовательность, особенности речевого оформления. При этом используются следующие критерии:
1) объем высказывания, который чаще всего устанавливается через подсчет слов и предложений;
2) словарное богатство высказывания, которое устанавливается по отношению словарных единиц к общему количеству слов в высказывании;
3) количество микротем (смысловых единиц) и их развернутость;
4) среднее количество слов в предложении;
5) количество лексических, стилистических и других ошибок на определенный отрезок текста;
6) наличие (частота употребления) определенных языковых средств (например, оценочных слов и др.).
О содержании работы по развитию связной речи.
Вопрос о содержании работы по развитию связной речи является наименее исследованным в методике.
Традиционными видами письменных высказываний, предназначенных для развития связной речи учащихся, являются изложения и сочинения, которые вместе с тем представляют богатые возможности для осуществления различных воспитательных и образовательных целей.
Действующая сегодня программа предусматривает целенаправленное формирование умений, необходимых пишущему для того, чтобы он смог построить текст. Умения, которыми должны овладеть школьники, соотносятся с тремя основными и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным текстом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредственной работы над текстом (написание сочинения, изложения) и процессом совершенствования написанного.
Чтобы оценить практическое значение этих умений, нужно принять во внимание то обстоятельство, что, овладевая письменной речью, школьники овладевают новым средством общения, что они должны научиться писать с ориентацией на восприятие читателя, научиться передавать читающему средствами письменной речи свои мысли и чувства.
Такой подход к определению содержания работы по развитию связной письменной речи позволил решить вопрос о том, чему надо учить, имея в виду связную устную речь. Исходя из того, что между устной и письменной формой речи (с лингвистической и психологической точек зрения) имеется много общего, в основу работы по развитию устной речи можно положить те умения, которые являются общими для устной и письменной связной речи. Однако эти умения следует конкретизировать применительно к специфическим задачам работы по развитию связной устной речи, к которой относится обучение свободной (с элементами словесной импровизации), правильной и выразительной устной речи. Правильность устной речи предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи – умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой. Задачи обучения свободной устной речи также требуют особой работы: надо научить школьников пользоваться различными приемами подготовки к устным высказываниям, строить различные в композиционном отношении устные высказывания.
Под этим углом зрения рассмотрим основные умения связной речи (их называют также коммуникативными) более подробно.
Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания. С обдумывания найденной самостоятельно или заданной темы начинается общение пишущего (говорящего) с читателем (слушателем): формулировка темы дает автору представление о том, с какой установкой будут воспринимать его высказывание те, кому оно адресовано. Такое представление помогает планировать высказывание, придает целенаправленность подготовке материала, служит отправным критерием при самоконтроле за содержанием в процессе письма, говорения, а также после завершения первого варианта письменного высказывания. Следовательно, умения осмысливать объем содержания и границы темы сочинения и подчинять свое изложение и сочинение основной мысли обеспечивают целенаправленность речи и тем самым определяют ее информационную ценность.
Овладение этими умениями повышает качество восприятия устной и письменной речи: школьник учится быстро и точно вычленять основную мысль сообщения и сосредоточивать внимание на путях реализации этой мысли.
В устной речи основной тон высказывания, логические ударения и паузы, темп, степень громкости, «язык внешнего вида» служат задачам раскрытия темы и основной мысли высказывания. Следовательно, учить этим средствам выразительности устной речи целесообразно прежде всего в связи с работой над темой и основной мыслью высказывания.
Умение собирать и систематизировать материал к высказыванию. Благодаря умениям собирать и систематизировать материал к высказыванию:
- обеспечивается создание текстов оптимально возможного для юного автора качества (с точки зрения содержания и формы);
- развивается самостоятельность, творческая активность ученика, усиливающаяся по мере того, как он овладевает умениями;
- школьники приобретают навыки, которые потребуются им в жизни (например, для подготовки аннотаций, рефератов, докладов и т. д.).
Известно, что на первых порах школьникам трудно отобрать и отразить в своих сочинениях даже наиболее яркие, значительные для них наблюдения и впечатления. Поэтому при подготовке сочинений учащиеся нуждаются в тактичной помощи учителя. С другой стороны, необходимо учить приемам самостоятельной работы по собиранию и систематизации материала; например, школьники учатся вести дневники, фиксирующие их наблюдения и размышления, учатся составлять рабочие материалы – заготовки текста. С подготовкой сочинений на литературные темы связывается развитие навыков работы с книгой и справочной литературой.
Умение готовиться к устному высказыванию органически связано с умением собирать и систематизировать материал. Поэтому целесообразно учить приемам подготовки устных высказываний в связи с работой над названными выше умениями.
Известны следующие способы подготовки устных высказываний:
1) составление плана;
2) подбор рабочих материалов;
3) формулирование тезисов;
4) создание текста будущего высказывания.
5) произнесение (проговаривание) будущего высказывания.
В первую очередь необходимо познакомить детей с различными приемами подготовки устных высказываний. Однако если учесть сложность такого вида деятельности, как формулирование тезисов (чему целесообразно учить в старших классах), а также то, что прием проговаривания и прием создания текста будущего высказывания не требует специального обучения, то станет очевидным, что школьники 5–7 классов должны овладеть двумя основными приемами подготовки: подбором рабочих материалов и составлением плана. Первому из них дети учатся, готовя письменные сочинения, а также в связи с проведением подготовленных устных высказываний. При работе над высказываниями, которые требуют быстрой подготовки, преподаватель тренирует учащихся в составлении плана.
В рабочих материалах фиксируются прежде всего сведения, отражающие основные моменты содержания и служащие раскрытию основной мысли будущего высказывания, обозначается начало и конец высказывания, а также те языковые средства, которые помогут связать отдельные его части. Кроме того, в рабочих материалах делаются необходимые пометки о произношении, употреблении некоторых слов, а также пометки об интонационной форме произнесения материала, о тех средствах звучащей речи, которые помогут сделать высказывание более выразительным.
Подбор рабочих материалов для сочинений способствует предупреждению речевых недочетов, орфографических и пунктуационных ошибок, т. к. пишущий может усилить контроль за речью. Кроме того, если рабочие материалы просматриваются учителем и обсуждаются в классе, возникает реальная ситуация общения с читателем – условие, обеспечивающее живой интерес к работе над сочинением.
Умение совершенствовать написанное. Существует ряд объективных причин, обусловливающих то обстоятельство, что первый (черновой) вариант высказывания с точки зрения качества содержания и формы обычно не лучший для пишущего вариант.
Процесс письма – это не запись уже полностью сложившегося сообщения. Первоначальный замысел в процессе письма часто дополняется, уточняется, а иногда и существенно изменяется. В связи с этим пишущему приходится «на ходу» перестраивать композицию высказывания, устранять лишнее в уже написанном тексте, вносить в написанное добавления, поправки. Полностью сосредоточиться на этой работе – на редактировании высказывания – пишущий может лишь после того, как создан черновой вариант текста. Если пишущий не имеет условий для такого труда, то в тексте могут сохраниться компоненты, которые с точки зрения окончательных решений автора нуждаются в сокращениях, дополнениях, уточнениях.
Нужно считаться и с другими факторами, под влиянием которых изложение сведений о каких-либо явлениях действительности может получиться в первом варианте высказывания неполным, неясным, неточным.
Как правило, автор знает о предмете своего сообщения больше, чем знает читатель. Это обстоятельство обычно и вызывает намерение о чем-то рассказать, но оно же способно обусловить и некоторые недостатки текста, поскольку автору не всегда легко излагать хорошо известные ему факты и одновременно рассматривать свое изложение с позиций человека, не знакомого с теми явлениями, о которых идет речь. Задачи пишущего осложняет то непременное условие, что он должен выбрать такие способы выражения мысли, которые не затруднят восприятия и понимания текста.
Характерно, что многие недостатки текста, доступные пониманию учащихся, не всегда устраняются ими при проверке собственных работ. Возникает вопрос: почему? Следует полагать, что при перечитывании написанного в памяти автора оживляются связи, складывающиеся при подготовке текста: зафиксированное в тексте дополняется тем, что в него не вошло, но, возможно, мыслилось при обдумывании текста.
Все изложенное объясняет, почему требуется специальное обучение умению совершенствовать, редактировать написанное.
Изложение.
В русской дореволюционной школе устное и письменное изложение (пересказ, переложение) было одним из самых распространенных видов работы. Пересказ присутствовал не только на уроках словесности, но и на занятиях по другим предметам, являясь одновременно методом изучения и методом заучивания.
Переложениям подвергались разнообразные тексты духовного и светского содержания, в том числе и лирические стихотворения. Какой-либо методики обучения переложениям не существовало, и занятия преимущественно основывались на цепкой памяти детей и их природной способности к подражанию. Эта работа ценою многих усилий достигала цели, но вместе с тем губила у детей интерес к обучению вообще и языку как предмету преподавания. К концу XIX века изложения, основанные на механическом воспроизведении текста, в классах передовых учителей становились все менее популярными. Внимание прогрессивной методики сосредоточивалось на написании сочинений, позволяющих в большей мере развивать мыслительные способности учащихся и их самостоятельную речевую деятельность.
На сегодняшний день изложение в школе представляет собой упражнение, служащее развитию связной речи. В этом понимании изложение отграничивается от тех пересказов учебника и сообщения учителя, которые звучат на уроках истории, географии и т. д. «Изложение – обобщенное название одного из видов связной речи (в письменной или устной форме), широко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве школьного упражнения в частности» (А. В. Текучев).
В связи с широким применением в школе технических средств стал чаще использоваться такой вид работы, когда ученики после демонстрации серии картин, кинофильма, слайдов передают содержание увиденного. Иногда такую работу также называют изложением. Скорее всего, она ближе к сочинению, потому что опирается не на готовый текст, а на зрительное восприятие, которое нужно передать с помощью языковых средств. Письменная работа на основе серии картин, кинофильма, слайдов – принципиально та же работа, которая выполняется на основе впечатлений от спектаклей, экскурсий и т. п. Такую работу в школе определяют как сочинение. Главный же смысл изложения состоит в том, чтобы приучить учащихся правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую речь (текст).
Классификация изложений.
По способу (форме) передачи исходного текста изложения разделяются на устные и письменные. Письменные изложения проводятся чаще устных, которые обыкновенно не поднимаются выше рядовых пересказов без дальнейшего их разбора и совершенствования. Методика устного изложения нуждается в разработке.
По цели проведения различают изложения обучающие и контрольные. Контрольные изложения проводятся сравнительно редко (2—4 раза в учебном году). Обучающим изложениям, в отличие от контрольных, предшествует специальная подготовительная работа. Ее объем и характер зависят от поставленных задач, и она может начинаться за 5–7 уроков до написания (рассредоточенная подготовка) или непосредственно на предшествующем уроке. В связи с тем, что в школьной практике подготовка к написанию изложения нередко ограничивается устным пересказом и объяснением орфографически трудных слов, обучающее изложение в этом случае мало чем отличается от контрольного.
По объему, полноте передачи исходного текста и степени сохранения его структуры различаются следующие виды изложения: близкое к тексту, сжатое, выборочное, с дополнительным заданием.
Изложение, призванное воспроизвести текст в той же композиционной форме и по возможности в том же языковом выражении, принято называть изложением, близким к тексту. Иногда его называют по-другому: подробное, без изменения текста, полное. Последние три названия не отличаются точностью, т. к. допускают двоякое понимание: подробное и полное изложение можно соотносить с полнотой содержания, не имея в виду формы его передачи, а изложение без изменения текста можно связывать с точным повторением исходного образца. Вместе с тем нужно отметить, что термин «подробное изложение» иногда используют для обозначения такой работы, которая должна структурно совпадать с исходным текстом (в противоположность сжатому или выборочному изложению). Едва ли следует по этому признаку выделять еще один вид изложения, потому что изложение, близкое к тексту, будучи прежде всего близким к языку исходного варианта, не может не быть близким и по структуре, так что любое «полное» изложение есть вместе с тем и близкое к тексту.
Изложение, близкое к тексту, дает широкие возможности внимательно анализировать исходный текст, видеть «технику» его создания и на опыте мастера учить школьников пользоваться словом, учитывая его значение, стилистические и изобразительно-выразительные возможности, лексическую сочетаемость и многое другое.
Сжатое изложение иногда называют также сокращенным изложением или кратким пересказом, что, по-видимому, синонимично.
Выполняя сжатое изложение, школьники учатся умению видеть главное в тексте и передавать его, используя в значительной мере новый словарь и иные синтаксические конструкции, а иногда и преобразуя композицию. Сжатое изложение требует умения излагать текст обобщенно. Умение понять суть текста и воспользоваться для ее передачи ёмкими словами – неоценимый навык, необходимый каждому человеку на всю его жизнь, и это определяет важность проведения сжатых изложений в школе.
Термин выборочное изложение синонимов не имеет.
Выборочное изложение ставит своей целью передать какую-либо одну линию текста, одну его тему. Извлечение из исходного текста части материала нередко нуждается в допустимой переработке и сокращенной передаче. Выборочное изложение во многом близко к сочинению, т. к. отбор материала и использование емких слов невольно отражает и точку зрения пишущего. Вот почему выборочное изложение является одной из ступеней к сочинению, выполняемому на литературном материале.
Изложение с дополнительным заданием имеет и другие названия: осложненное, усложненное, творческое. Первые два представляются правомерными, хотя их употребление сравнительно редкое; что касается третьего, то оно оспаривается на том основании, что выполнение любого вида изложения требует от учащихся творческих усилий. Термин «изложение с дополнительным заданием» удобен потому, что он охватывает многочисленные варианты заданий, которыми может быть осложнено основное направление работы. Под эту категорию, таким образом, подпадают более частные виды: изложение с элементами сочинения, изложение с перестановкой материала, изложение с изменением лица, от которого ведется повествование.
Следует заметить, что за названием «изложение с изменением лица рассказчика» скрывается два вида работы. Один вид состоит в том, что при его выполнении лицо рассказчика (1-е) заменяется (3-м). Обычно такое изложение предлагают во время изучения местоимения из соображений чисто технического свойства: чтобы попрактиковаться в употреблении личных местоимений. Однако этот вид изложения таит в себе немало творческих возможностей, которые пока не отметила наша методика. Достаточно сказать, что при замене лица речевые средства исходного текста в ряде случаев оказываются непригодными для изложения, т. к. новая позиция пишущего требует и новых средств выражения.
Другой вид изложения – рассказчик и основное действующее лицо могут не совпадать; рассказчик вообще может отсутствовать, повествование ведется от имени другого персонажа (например, предлагается рассказать о каком-либо эпизоде из «Капитанской дочки» от лица Маши Мироновой или Василисы Егоровны и т. п.). Подобная работа во многом приближается к сочинению, потому что требует иного взгляда на излагаемое событие, иного словаря, новых, дополнительных материалов и т. п. Этот особый вид работы нуждается в своем обозначении, обосновании и методическом изучении.
Дополнительное задание — это логическое продолжение, завершение или пополнение выбранного (исходного) текста. Дополнительное задание должно пластично, незаметно для читателя «вписываться» в текст изложения. Следовательно, нужно заботиться об идейной, композиционной, жанровой, стилистической близости добавлений, чтобы выполненная работа была единой и цельной, без заметных «швов» и соединений. Задания такого типа помогают учащимся полнее разобраться в исходном тексте, проанализировать его со стороны содержания и формы и убедиться на практике, что в словесном произведении все должно быть «соразмерно и сообразно».
Изложение с дополнительным заданием, таким образом, служит широкому кругу образовательных задач (практически знакомит с жанром, композицией, учит целенаправленно пользоваться языковыми средствами) и тем самым готовит школьников к более глубокому восприятию литературного произведения и к работе над сочинением.
Чтобы построить систему изложений, используя их различные виды, нужно учитывать многие факторы: что знают и что умеют учащиеся, чему их следует учить, в чем особенности каждого вида изложения. Проблема построения системы изложений связана с тем, что трудность каждого вида изложения меняется в зависимости от сложности исходного текста и от характера предложенного к нему задания. Так, среди изложений с дополнительным заданием возможны работы сугубо языковые или же связанные с композицией, а среди изложений, близких к тексту, – задания на основе образцов, разных по жанру и темам, по использованному словарю, синтаксическим конструкциям и пр.
Учитывая это разнообразие вариантов изложения внутри каждого вида, а также необходимость органической связи изложений с системой сочинений, можно представить себе, какой разветвленной и гибкой оказывается система письменных работ и как нелегко ее создать.
По сравнению с сочинением изложение проще и доступнее школьнику. Сочинение является работой «со многими неизвестными», а изложение пишется учащимися на основе образца, в котором проблемы создания текста устранены: тема выбрана, материал собран и обработан, идея определена и реализована, вопросы сюжета и композиции разработаны, речевое выражение найдено.
Задача ученика состоит в том, чтобы в меру своих сил и умений воспроизвести предложенный текст. Подготовка учащихся к написанию изложения любого вида идет в трех направлениях, тесно между собою связанных: работа над содержанием текста, работа над его логикой (построением), работа над языком текста.
Работа над содержанием начинается во вступительной беседе. Она проводится с целью подготовки учащихся к наилучшему восприятию текста. После прочтения исходного текста беседа продолжается. Первоначально она может быть связана с проверкой понимания некоторых важных частностей. Затем в работе выявляются основные проблемы.
Беседа с учащимися по проблемным вопросам готовит их и к составлению плана. План составляется под руководством учителя, если этой работе школьники еще не обучены. Позже, когда у них окрепнет умение определять в тексте основные части и называть их, учитывая идейный смысл высказывания, составление плана станет самостоятельной работой. Иногда учитель предлагает план в готовом виде. Это делается в тех случаях, когда текст велик или труден.
Традиционно основным способом подготовки учащихся к написанию изложения служит устный пересказ прочитанного образца. На устный пересказ как непременный этап в подготовительной работе указывают многие методические руководства.
Уже отмечалось, что центральная дидактическая задача в проведении изложений состоит в развитии речи школьников, а также в обучении языку. Ее решение наиболее эффективно осуществляется при использовании языкового анализа исходного текста.
Языковой анализ является надежным средством подготовки учащихся к написанию изложения, потому что показывает ученикам критерии и мотивы отбора речевых средств и варианты их объединения в целое. Он позволяет:
• показывать школьникам систему языковых средств, обусловленную темой и идеей текста;
• обогащать речь учащихся языковыми средствами всех уровней;
• расширять круг сведений учащихся о языке, в том числе и о его истории;
• развивать и укреплять чувство стиля;
• развивать логическое мышление;
• предупреждать различные речевые, а также орфографические и пунктуационные ошибки.
Все это вместе взятое обеспечивает более глубокое понимание содержания текста, его идеи, композиции и языка.
Языковой анализ необходим при работе над любым видом изложения, только в каждом случае его содержание получает свою специфику.
Для изложения, близкого к тексту, анализ связан прежде всего с ответами на вопрос, какие речевые средства и почему именно они отобраны автором произведения. Для изложения с дополнительным заданием, кроме того, важно определить, какими стилистическими качествами должно обладать дополнение, чтобы его введением не нарушить единство текста. При выполнении сжатых изложений языковой анализ поможет найти различные пути по замене отдельных частей текста речевыми вариантами меньшего объема. Работа над выборочным изложением потребует языкового анализа тех частей исходного текста, в которых освещена избранная для изложения тема.
Основным ориентиром в анализе является идея текста, уже с достаточной ясностью выявленная в беседе о содержании. Языковой анализ показывает, как «работают» речевые средства на идею, показывает, что они избраны не случайно. Особое внимание обращается на те факты языка, которые иллюстрируют недавно изученную тему программы. Параллельно с выявлением стилистической роли речевых средств, «работающих» на идею, учитель в целях предупреждения речевых ошибок поясняет литературную норму, указывая «опасные» места в предстоящей работе над изложением.
Примерный план проведения обучающего изложения можно представить следующим образом.
Подготовительная работа (на 1-м уроке).
1. Объявление темы и цели занятия. Краткая вступительная беседа о тексте и его авторе.
2. Чтение текста.
3. Беседа о содержании.
4. Составление плана.
5. Чтение текста по частям и языковой анализ.
6. Работа по правописанию.
Написание учащимися 1-го варианта изложения (на 2-м уроке). Перед написанием – итоговое чтение текста.
Проверка учителем в домашних условиях 1-го варианта изложения и подготовка к его анализу в классе.
Анализ 1-го варианта изложения (на 3-м уроке).
Написание учащимися 2-го варианта изложения (на 3-м уроке или в домашних условиях).
Проверка учителем в домашних условиях 2-го варианта изложения и оценка работ.
Некоторые пункты этой схемы могут сближаться или объединяться. Так, в ходе беседы о содержании возможен частичный языковой анализ и работа по правописанию, а также и составление плана. Во время языкового анализа возможны замечания по правописанию. Вступительная беседа о тексте и авторе может опускаться, если отрывок взят из знакомого учащимся произведения.
Проверка изложения сложна, она требует внимания ко многим вопросам:
1) насколько полно передает ученическая работа исходный текст, каков ее объем;
2) нет ли искажений фактического характера;
3) соблюдена ли последовательность исходного текста;
4) нет ли логических ошибок;
5) учтены ли замечания, сделанные в ходе языкового анализа;
6) имеются ли речевые ошибки и какие;
7) имеются ли случаи самостоятельного решения речевых задач;
8) имеется ли собственная редакторская правка текста, предложенного для изложения, и в какой мере она разумна;
9) каково количество орфографических и пунктуационных ошибок и каков их характер;
10) каково внешнее оформление работы.
Долгое время существовавший способ оценки изложения одной отметкой ориентировал учителя на определение уровня орфографической и пунктуационной грамотности работы. Такой подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, поскольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформления, а в орфографии и пунктуации. В результате изложение как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность.
Нормы оценки, определившие две отметки за сочинение и изложение (содержание и речь, грамотность), в большей мере отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема оценки изложений до сих пор является одной из очередных задач современной методики.
Сочинение.
Работа над текстом сочинения начинается, как правило, с обдумывания предварительного «стратегического» плана высказывания, который строится с учетом авторского замысла, определяющего основное содержание будущего текста. Этот план, вначале схематичный, не разработанный в деталях, в процессе письма непрерывно уточняется и изменяется. С учетом этого плана намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Когда какая-то часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста принимает во внимание то, что уже создано. Содержание написанного представляется пишущему в обобщенном виде. (Это обстоятельство может обусловить некоторые недостатки в содержании текста: повторения, логические противоречия).
Результат, удовлетворяющий автора, достигается с помощью сопоставления и критического анализа «заготовок» текста. Обдумывая будущий текст, пишущий может опираться на черновые записи или обходиться без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, но не разработанные еще детально варианты частей высказывания. Сходным образом производится и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста с возможными лучшими вариантами.
С учетом сказанного о работе автора над текстом ниже характеризуются те объективные трудности, которые приходится преодолевать учащимся, пишущим сочинение. При рассмотрении этих трудностей во внимание принимаются такие три стороны речевой деятельности ученика, как мотивационная, целевая, исполнительная. Итак, в процессе написания ученик испытывает следующие трудности.
1. Приступая к написанию сочинения, учащиеся часто не имеют побудительных мотивов речевой деятельности. Это приводит к тому, что сочинения пишутся без творческого подъема, между тем как увлеченность – непременное условие работы ученика над самостоятельным текстом. Поэтому учителю следует предусмотреть различные способы стимулирования деятельности учащихся (позже мы скажем о некоторых из них).
2. Школьникам не всегда удается достичь целенаправленности высказывания. Тематическая направленность сочинений обычно в большей или меньшей мере определяется учителем. Школьникам нужно вжиться в подсказанный замысел, отнестись к нему как к своему или найти замысел самостоятельно. Если это условие не соблюдено, работа учащихся принимает формальный характер, и в результате получаются сочинения, в которых трудно уловить основную мысль или в которых механически соединены фразы, заимствованные из различных литературных источников.
3. При реализации сложившегося замысла, в процессе письма, ученику нелегко строить текст с учетом особенностей восприятия читателя, нелегко корректировать свою речь.
В диалогической речи реплики слушающих, их мимика, жесты позволяют говорящему вносить в речь уточнения, делать поправки; непосредственное восприятие эмоциональной реакции собеседников обусловливает экспрессивную окраску речи говорящего. Монологическая устная речь также обычно протекает в условиях контакта со слушающими.
Школьнику трудно выделить из имеющегося в его распоряжении круга знаний и представлений о каких-либо явлениях действительности наиболее существенные сведения для передачи их в тексте, трудно представить эти сведения в более или менее стройной системе, трудно выразить свои чувства. Вот почему детские сочинения нередко изобилуют деталями, неинтересными для читателя, и, наоборот, интересные факты, о которых мог бы рассказать ученик, не отражаются в сочинении.
Конкретные причины недостатков ученических сочинений еще мало изучены. Принимая во внимание природу этих недостатков, представляется целесообразным выделить две основные группы ошибок: (А) ошибки, обусловленные свойствами материала долговременной памяти автора, и (Б) ошибки, отражающие различные особенности деятельности автора при составлении данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания.
Ошибки группы А выражаются в употреблении лексики, значение которой читатель не всегда может понять (в употреблении диалектных, профессиональных слов), и в использовании грамматических средств, также стоящих за пределами литературных норм и поэтому затрудняющих восприятие текста, например: Ловили шаранок (майских жуков); Работаем в фабрике.
Материал долговременной памяти учащихся интенсивно обогащается, вследствие чего в их речи появляются недочеты, отражающие особенности этого процесса. Между словами и представлениями нередко устанавливаются неверные связи. Ученики не сразу знакомятся с разнообразными оттенками в значениях слов, для них трудны синтаксические конструкции, которые усваиваются в школе, – все это так или иначе влияет на детскую речь.
Ошибки группы Б могут проявляться в области содержания и формы высказывания. По недостаткам в содержании можно, например, судить о том, что не все мысли автора получили письменное выражение: Вскоре замелькали белые хатки. Нас встретили там весело. Потом мы поехали кататься по городу (нельзя понять: где встретили, кто встретил). Что касается ошибок группы Б в области формы высказывания, то можно наметить две категории таких недостатков:
1) ошибки, обусловленные неудачным выбором языковых средств при потенциальной возможности сделать другой выбор. Это, например, частые в работах учащихся ошибки, связанные с употреблением местоимений (Папа и дядя Леня закинули удочки. Через несколько минут он вытащил большого леща). Иногда такие недостатки могут быть обусловлены тем, что слова в контексте вступают в случайные, не предусмотренные автором смысловые связи (Перед праздником я убирал комнату, выбивал ковры и половики с папой);
2) ошибки, обусловленные изменением первоначального плана речевой конструкции. Такие ошибки проявляются в виде логических несоответствий (В кабинете растут разные растения и микроскопы, в которые мы смотрим) и в виде отступлений от грамматических правил (Оля имеет машинку, много ниток, материя, иголки). Ошибки объясняются тем, что оперативная память пишущего не обеспечила конструкции: по-видимому, учащиеся достраивают предложения, мысленно опираясь на отсутствующие в тексте глаголы («есть», «находятся» микроскопы; «есть» материя, иголки).
Письменная речь облегчает задачи памяти. Овладевая письменной речью, ученик получает возможность фиксировать и сохранять свои наблюдения и размышления, а следовательно, тщательно и рационально готовить высказывания. Продумывая предварительные записи, он может уточнить замысел сочинения, изменить его план, произвести, если потребуется, новые, дополнительные наблюдения за явлениями действительности. При работе над письменными высказываниями ученик получает возможность наблюдать за своей речью, неоднократно возвращаться к таким наблюдениям, а эта возможность позволяет ему думать над написанным, критически оценивать созданный текст и в результате – улучшать, совершенствовать высказывание. Иными словами, у школьника развивается привычка к сознательному контролю за качеством письменной речи с точки зрения ее содержания и формы. Постепенно приобретенные критерии оценки качества текста в известной степени заменяют ученику те формы обратных связей, на которые он привык опираться в устной речи.
Отсюда ясно, как важно для педагога сосредоточить свои усилия на том, чтобы школьники осознали особенности письменной речи и научились использовать ее преимущества.
Чтобы указанные выше трудности успешно преодолевались, у учащихся должен быть воспитан устойчивый интерес к работе над сочинениями как виду учебной деятельности. Важнейшим условием такого интереса нужно считать формирование отчетливого представления о функции письменной речи как средстве общения и о значении работы над сочинениями вообще и ее конкретных форм в частности для овладения этим средством. При подготовке сочинений нужно предусматривать советы и задания, стимулирующие желание писать, т. е. что-то рассказать другим людям.
Для сочинений школьников младшего возраста необходимо предусматривать темы, нацеливающие детей на изложение событий в виде рассказа (о событиях из их жизни). У школьников легко возбудить желание поделиться с товарищами своими наблюдениями, переживаниями, чувствами.
Интерес к подготовке сочинений усиливается под воздействием высказываний, тематика которых соотносится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников (сочинения-рассуждения на общественные и морально-этические темы; на темы, предполагающие самостоятельный анализ художественной, критической, публицистической литературы; корреспонденции для стенной газеты и рукописного журнала, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города, села, поселка). Все эти виды работ предусмотрены и распределены по годам обучения действующими программами по русскому языку.
Наконец, интерес к работе над сочинениями в немалой степени зависит и от того, насколько успешно учащиеся овладевают рациональными приемами этой работы, насколько удачно развивается их самостоятельность и творческая активность в решении учебных задач. Так, интерес к сочинениям-рассуждениям усиливается, когда учащиеся получают возможность творчески, в процессе самостоятельной деятельности реализовать приобретенное под руководством учителя умение обоснованно доказывать и опровергать какие-то положения. Интерес к сочинениям-повествованиям возрастает по мере того, как учащиеся овладевают посильными для них приемами живого, образного рассказа. Развитие умения самостоятельно собирать и систематизировать материал повышает интерес к работе над сочинениями различных жанров.
Продумывая конкретные формы помощи учащимся, учитель должен принимать во внимание все этапы работы школьника над сочинением: наблюдения за явлениями действительности и осмысление этих наблюдений; процесс мысленной подготовки текста во время письма; процесс самостоятельного контроля за качеством текста.
Что прежде всего должно быть в поле зрения учителя? При подготовке сочинений по личным наблюдениям – осмысление и систематизация восприятий, отбор наиболее интересного, связанного с темой сочинения материала, языковая подготовка учащихся. Подготовка сочинений проводится так, что самостоятельность учащихся в сборе и систематизации материала постепенно возрастает. Учитель может наметить примерно следующие ступени этой работы:
1) учащиеся производят наблюдения под руководством учителя и по намеченному им плану наблюдений (традиционный вид такой подготовки – экскурсия в природу, например в осенний лес, парк, сад). План наблюдений послужит основой плана сочинения («Что я видел в осеннем лесу»), который уточняется после экскурсии и в соответствии с которым сортируется собранный материал;
2) учащиеся самостоятельно производят наблюдения по разработанному коллективно плану (например, ведут дневники, в которых фиксируют наблюдения за изменениями в природе при подготовке сочинения «Наступление весны»); записи школьников просматриваются учителем, лучшие странички обсуждаются, после чего коллективно или индивидуально составляется план сочинения;
3) учащиеся производят всю подобную работу самостоятельно, опираясь на полученные ранее умения.
Эта схема, разумеется, условна. Экскурсии (посещение музея, картинной галереи, завода), туристические походы целесообразны на всех ступенях обучения; они могут предоставить материал для сочинений, который собирается с помощью учителя. Многообразны и формы сбора и систематизации материала. Так, при подготовке сочинений-повествований школьники могут разработать сюжетную канву будущих высказываний и произвести предварительную работу над составлением текста: набросать небольшие описания природы, характеристики действующих лиц, составить диалоги.
Учащиеся старших классов могут построить свои сочинения на основе самостоятельно собранного краеведческого материала (по истории школы, родного города, края).
Особое место среди сочинений занимают сочинения по телепередачам, кинофильмам. Такие работы вызывают глубокий интерес, влияют на мысли и чувства школьников, воспитывают понимание языка киноискусства. Нужно, чтобы эти сочинения проводились в общей системе работы по развитию связной речи. Общий ход работы над сочинением по фильму таков: вступительная беседа, готовящая учащихся к восприятию фильма, просмотр фильма, его разбор, повторный просмотр всего фильма или отдельных его частей, языковая подготовка.
В качестве текстовых примеров (образцов) при подготовке сочинений используются разнообразные литературные произведения (или отрывки из них). При этом, подбирая материал для уроков, нужно принимать во внимание особенности детского восприятия и при работе с младшими школьниками чаще обращаться к произведениям классиков детской литературы.
Следует проводить посильные для детей наблюдения за процессом творческой работы писателей, подбором нужного слова, образа. В старших классах нужно стремиться к тому, чтобы ученики уяснили индивидуальные особенности творческой манеры и языка писателя. Такие наблюдения в процессе подготовки сочинений обогащают запас лексики и синтаксических моделей, учат школьников пользоваться образно-выразительными средствами языка, побуждают к поискам своих эпитетов, сравнений, метафор.
Руководство детским подражанием должно быть разумным и гибким, а не сводиться, как это иногда бывает на практике, к «навязыванию» учащимся содержания будущего высказывания или определенного круга языковых средств, которые они должны использовать в своих работах и которые неминуемо в этом случае превращаются в речевые штампы.
Периодически нужно рассматривать с учащимися примеры речевых штампов, выписанных из детских работ. Но учитель должен также собирать и показывать учащимся и речевые находки самих школьников, бережно относиться к росткам своего, индивидуального в языке детских сочинений. Когда учитель в процессе беседы анализирует и сравнивает различные тексты, особенно ученические сочинения, он должен побуждать детей судить о написанном с точки зрения полноты, удачности, выразительности. Так учащиеся постепенно приобретают критерии для оценки собственного текста.
Требует дальнейшей разработки практическая методика классного сочинения (особенно в среднем и старшем звене школы). Нервное напряжение во время работы в классе является одним из факторов, обусловливающих образование недочетов, которые были объединены в группу Б. Учащиеся часто лишены возможности устранить эти недостатки уже потому, что у них не хватает времени для тщательной проверки сочинения. Такое положение вещей разочаровывает учащихся в результатах их труда и может послужить причиной снижения интереса к работе над сочинениями.
Что касается ошибок, отнесенных к группе А, то они вообще редко исправляются школьниками при самостоятельной проверке изложений и сочинений. Так, если ученик воспользовался диалектным словом, то, во-первых, у него вряд ли могут появиться мотивы, побуждающие заменить это слово, а во-вторых, в ряде случаев он лишен возможности другого выбора. Не помогут здесь и указания учителя, сделанные в виде подчеркиваний в тетради. Для преодоления таких ошибок должны быть предусмотрены специальные консультации и систематические упражнения.
Не всегда устраняются, даже при том условии, что учащиеся располагают временем для проверки текста, и ошибки группы Б, хотя наиболее типичные из них доступны пониманию учащихся (нужно сказать, что такие недостатки нередко не замечаются и людьми с высокой речевой культурой). Вопрос о возможностях устранения речевых недочетов учащимися разного возраста также требует дальнейшего изучения.
Основная педагогическая трудность, с которой сталкивается учитель, начиная работу над формированием навыков самостоятельного контроля за качеством текста, состоит в том, что многие учащиеся вообще не испытывают нужды в улучшении первоначального текста. Это обстоятельство связано с влиянием своеобразного психологического фактора, который проявляется не только в деятельности школьников: чувство удовлетворения, вызванное завершением работы, мешает автору критически оценить созданный текст. Следовательно, надо добиваться того, чтобы учащиеся осознали тот факт, что первоначальный текст высказывания, как правило, не лучший его вариант. Решению этой задачи может помочь повторная работа над текстом.
При работе пишущего над текстом трудно переоценить непосредственную помощь автору со стороны другого лица. Читающий сравнительно легко подмечает те недостатки текста, которые пишущий обнаруживает с трудом, а иногда и вовсе не в состоянии обнаружить. Под влиянием тактичных советов учителя школьник приобретает умение критически оценивать результаты своего труда, у него возникает желание усовершенствовать текст, определяющее успех работы над окончательным вариантом сочинения. Поэтому следует время от времени оценивать и черновые, и окончательные варианты сочинений. Это полезно также для предупреждения речевых недочетов и грамматических ошибок в окончательном варианте текста и для повышения орфографической грамотности: указания учителя на полях тетради или его устные советы заставляют учеников думать над различными недостатками текста.
Для того чтобы обеспечить планомерность действий учащихся при контроле за качеством текста, следует вооружить их достаточно четкой инструкцией для проверки работ.
Преодолению недостатков в сочинениях способствуют специальные упражнения (например, упражнения по редактированию текста, включенные в учебники русского языка), замечания учителя и учащихся при разборе устных ответов и, разумеется, доброжелательный анализ написанных сочинений. Задачи анализа с годами расширяются: все большее значение приобретает оценка самостоятельности мышления учащихся, творческой индивидуальности в решении темы. По мере овладения учащимися средствами литературного языка возрастает требовательность учителя к языку сочинения, к улучшению текста в стилистических целях.
Особенности работы по развитию связной устной речи.
Исследования устной речи учащихся, установление тенденций ее развития, а также разработка основ системы по развитию письменной речи учащихся создают базу для разработки научно обоснованной методики развития устной речи.
Существует мнение, что в естественных условиях общения речь всегда выразительна настолько, насколько это необходимо. Если иметь в виду диалог в неофициальной бытовой обстановке, очевидно, это так. Что же касается монологического вида устной речи, в частности выступлений публичного характера, то в жизни, в естественных, казалось бы, условиях общения мы сплошь и рядом встречаемся с монотонной речью, с неумением выделить голосом главное, воспользоваться различными средствами выразительности, чтобы овладеть вниманием слушающих, в результате чего излагаемое или совсем не воспринимается, или воспринимается с трудом. Такое неумение обычно сочетается с небрежностью мысли, с отсутствием в высказывании определенной направленности.
Это целиком относится к ученическим высказываниям (подготовленным и неподготовленным) как учебного, так и неучебного характера. При этом если монотон учебных монологических высказываний можно объяснить тем, что они проводятся в классе и носят несколько искусственный характер (т. к. отсутствует реальная ситуация живого общения), то интонационная невыразительность устных рассказов и выступлений учащихся вне класса объясняется тем, что они не владеют навыками публичных выступлений, в частности звуковыми средствами выразительности речи.
Изучение литературы, в которой говорится о средствах выразительности звучащей речи (литературы по культуре речи, по ораторскому искусству, по вопросам выразительного чтения, литературы об особенностях устной речи), изучение устных выступлений и устных рассказов мастеров слова, а также устной речи учащихся позволяет выделить те средства выразительности устной речи, которым следует уделять особое внимание в работе над связной устной речью, а именно:
• основной тон высказывания – одно из главных звуковых средств эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого автор передает свое отношение к тому, о чем он говорит;
• логическое ударение и пауза, с помощью которых говорящий выделяет новые понятия, ключевые моменты в развертывании мысли или заостряет эмоциональную сторону высказывания;
• темп и степень громкости высказывания, которые должны соответствовать его содержанию, замыслу, назначению, условиям общения, а в отдельных случаях использоваться в целях повышения действенности речи;
• «язык внешнего вида», т. е. взгляд, мимика, жесты в тех случаях, когда они могут усилить действие произнесенного слова.
Работа над названными средствами выразительности устной речи предполагает развитие умения слышать свой голос, контролировать себя во время речи, умение говорить так, чтобы везде было слышно (что особенно трудно в незнакомом месте). Вот почему такое большое значение в совершенствовании связной устной речи имеют систематическая тренировка и наблюдения над звуковой стороной устных высказываний. При этом очень важно постоянно обращать внимание детей на поведение говорящего во время выступления, поощряя стремление говорить свободно, использовать различные средства выразительности речи.
В речевой (неучебной) практике учащихся чаще всего используются следующие жанры устной монологической речи (указанная последовательность отражает их распространенность):
• информация (на общественно-политические и школьные темы);
• «бытовой» рассказ (о себе, о проведенном дне, об увиденном и пр.);
• критические выступления (на классных собраниях, сборах, на комсомольской группе и пр.);
• дискуссионные выступления (в связи с обсуждением книги, фильма, спектакля и т. п.);
• отчеты;
• агитационные выступления (например, с призывом принять участие в каком-нибудь мероприятии);
• сообщения и доклады (на темы, связанные с изучением школьных предметов);
• приветственные выступления (на торжественных собраниях, на встречах со знаменитыми современниками и пр.).
В подготовке к устным и письменным высказываниям есть много общего. Вместе с тем в средствах, используемых для обучения связным устным высказываниям, имеется своя специфика.
Использование образца. Роль подражания в обучении устной речи осознавалась с древнейших времен. Не случайно знаменитые греческие и римские ораторы учились красноречию на образцах, а М. В. Ломоносов в своей «Риторике» среди пяти средств, ведущих к красноречию, на третье место поставил «подражание авторам». В. Г. Белинский, справедливо выступавший с критикой схоластических приемов обучения риторике, писал, что если нужно дать понятие о красноречии и о средствах его изучения, то надо подобрать «речи известных ораторов всех народов и всех веков», снабдить их «подробной биографией каждого оратора, необходимыми историческими примерами».
Вопрос заключается в том, чтобы выяснить, что должен представлять собой образец при работе по развитию связной устной речи, как нужно его использовать. Очевидно, учить живому устному слову только на образцах письменной формы языка нерационально, т. к. в этом случае нет возможности обратить внимание детей на то специфическое, что имеется в построении, языковом оформлении и исполнении устных высказываний. Следовательно, для работы по развитию устной речи необходимы образцы звучащей речи. Это могут быть:
• устные высказывания учителя, которые являются не только образцом для подражания, но и импульсом для рассказывания;
• аудиозаписи с отрывками из устных рассказов мастеров слова, а также с отрывками из выступлений известных ораторов;
• аудиозаписи ученических высказываний, которые могут использоваться и как образцы, и как материал, иллюстрирующий некоторые недочеты, свойственные устным выступлениям школьников.
Что касается письменных текстов, то их целесообразно использовать в сочетании с однотипным или тем же самым «звучащим» образцом. Поскольку в данном случае слуховое восприятие текста дополняется зрительным, необходимо выяснить, в какой мере это обстоятельство повышает активность учащихся в анализе таких сторон устного высказывания, как содержание, композиционные особенности, языковое оформление. Не меньшего внимания заслуживает вопрос об особенностях анализа устных образцов. Эти особенности определяются тем, что анализируется звучащая речь, которая, как правило, воспринимается на слух. Поэтому наряду с вопросами, касающимися содержания, композиционной формы и языка устного высказывания, должны ставиться вопросы о средствах звуковой выразительности, используемых говорящим (например, о соответствии тона теме и основной мысли высказывания, о темпе речи, об уместности пауз и т. д.). В связи с этим отдельные части устных высказываний воспроизводятся – в случае необходимости – два-три раза.
Речевые ситуации. Несомненно, для создания в классе ситуации живого общения необходимо прежде всего, чтобы между учителем и учениками были отношения доверия и взаимопонимания – отношения партнеров (по выражению Н. И. Жинкина), которым хочется общаться друг с другом. Учитель должен быть тем человеком, которому хочется что-то сообщить, рассказать о себе, с которым хочется обменяться мнением по поставленному вопросу, которому интересно знать, что думают и чувствуют «партнеры», как они живут.
Вместе с тем для создания в классе ситуации живого общения учитель-словесник должен учитывать:
• тематику высказывания (следует предлагать темы, которые вызовут у учащихся интерес, желание высказать свое мнение);
• композиционную форму, жанр предлагаемого высказывания (надо практиковать такие жанры устных высказываний, которые распространены в речевой практике детей и взрослых);
• способы организации устных высказываний (нужно предпочитать те из них, которые вводят учеников в ситуацию живого общения, ставят их в условия, близкие к тем, которые существуют в жизни).
Для создания ситуации живого общения нужно учитывать речевые ситуации.
Для методики обучения родному языку большой интерес представляет вопрос о компонентах речевых ситуаций и о приемах создания речевых ситуаций в классе.
Можно выделить следующие актуальные для «школьных» высказываний компоненты речевых ситуаций:
• назначение (цель) высказывания.
• наличие воспринимающих (видит ли их говорящий в момент речи или нет); число воспринимающих; знакомство их с предметом высказывания.
• место высказывания (насколько оно привычно для говорящего).
При организации устного монологического высказывания важно определять, уточнять речевую ситуацию, указывая на те или иные ее компоненты.
В одних случаях школьники готовят высказывание, рассчитанное на присутствующих в классе (т. е. на хорошо известную аудиторию). Когда ученик рассказывает товарищам о пережитом или увиденном, делится с ними своими мыслями по поводу прочитанного, с нашей точки зрения, налицо естественная ситуация общения (если в классе создана необходимая коммуникативная атмосфера). И таких возможностей для работы по развитию связной речи на уроках родного языка немало.
В других случаях ученики выступают в классе с высказыванием, рассчитанным на восприятие его младшими школьниками или незнакомыми сверстниками. Так возникает вариант искусственной, или воображаемой, речевой ситуации.
Воображаемая ситуация может создаваться:
• с помощью словесных разъяснений (в письменной или устной форме). Описывая речевую ситуацию, учитель может предельно конкретизировать ее, принимая во внимание реальные обстоятельства жизни класса, например: Допустим, что к нам приехали ребята из Польши, с которыми мы с вами переписываемся. Вы пригласили их к себе в класс. Конечно, вы должны будете их поприветствовать. Что и как вы скажете? В этом описании ситуации уточнен адресат, характер высказывания, место, где оно будет происходить;
• с помощью наглядных пособий и словесных разъяснений. Так, например, репродукция картины С. Григорьева «Обсуждение двойки» помогает ввести учащихся в обстановку, которую они должны учитывать при подготовке высказывания на тему, связанную с содержанием изображенного (это может быть выступление одного из присутствующих на обсуждении).
Компоненты воображаемой речевой ситуации могут быть воссозданы в классе с помощью диафильмов и отрывков из кинофильмов.
Как видно из изложенного, создание речевой ситуации – это информация о внешних и внутренних обстоятельствах предстоящего высказывания, о причинах, вызывающих его, и его назначении. Эта информация тесно связана с установкой на определенный вид высказывания и включается в задание к высказыванию.
Определяя компоненты ситуации, которые нужно сообщить детям, необходимо учитывать их жизненный опыт, интерес и возможность «войти в предлагаемые обстоятельства». Вместе с тем важно, чтобы информация о речевой ситуации легко воспринималась учениками. Поэтому следует указывать на самые важные компоненты речевой ситуации, не перегружая информацию деталями и формулируя задание сжато и вместе с тем предельно конкретно. В определенных случаях надо предоставлять ученикам известную свободу – в выборе темы высказывания, в определении некоторых компонентов речевой ситуации. При этом надо исходить из того, что главное – воспитать в детях стремление говорить, сообразуясь с определенными обстоятельствами. И если ученик может уточнить некоторые компоненты речевой ситуации самостоятельно – в пределах той задачи, которая перед ним ставится, это не только не препятствует, но, наоборот, способствует формированию умения говорить, учитывая факторы, внешние по отношению к речи, но влияющие на нее.
Обсуждение устных высказываний. Специфика обсуждения устных высказываний заключается в том, что ученики должны проанализировать не только содержание, последовательность и языковое оформление устного высказывания, но и интонационную выразительность высказывания, его соответствие речевой ситуации, поведение говорящего, его умение держаться.
Учить такому анализу надо постепенно, обсуждение высказываний должно подчиняться той основной задаче, которая решается на данном этапе системы работы над связной устной речью учащихся.
Обучая детей умению раскрывать тему высказывания, учитель обращает их внимание на использование говорящим тех средств выразительности устной речи, которые помогают ему донести до слушателей основное содержание своего высказывания. При этом в каждом конкретном случае детям предлагается проанализировать определенные средства выразительности устной речи (например, использование логических ударений и пауз). На этапе работы над основной мыслью высказывания ученики оценивают соответствие основного тона основной мысли высказывания.
В дальнейшем в связи с работой над отдельными жанрами устной речи ученики анализируют, насколько удачно были построены устные высказывания, насколько они соответствуют речевой ситуации, как держал себя говорящий во время выступления и т. д.
Таким образом, при организации обсуждения устных высказываний учитель должен четко представлять конкретные задачи обсуждения. В связи с этим чрезвычайно важно заранее продумать вопросы, которые будут поставлены учениками – перед тем или после того, как они прослушают высказывания (хотя, понятно, предусмотреть заранее все вопросы, в которых возникает необходимость при обсуждении высказывания, невозможно, даже в том случае, когда оно записано предварительно на магнитофонную ленту).
Развитию внимания и культуры слушания служит также требование записывать замечания по ходу изложения, т. е. делать наброски, которые затем будут использованы при выступлении. Для того чтобы развить в детях умение кратко записывать свои замечания, необходимо периодически брать на проверку заметки учащихся, анализировать записи и поощрять оценкой наиболее удачные из них. Такую работу целесообразно проводить не только в связи с устными высказываниями, но и в связи с устными ответами учащихся по основной программе курса. В 8–9 классах эта работа может принять характер письменных рецензий на ответ или устное выступление ученика. При этом требуется отметить не только отрицательное, но и положительное в высказывании товарища, мотивировать свою точку зрения, помочь советами.
При организации устного обсуждения необходимо дать время на продумывание и подготовку выступлений. Особенно это важно на тех этапах, когда ученики полностью, всесторонне анализируют устные высказывания. В этом случае нужно, чтобы учащиеся привели в систему записанное, продумали, с чего и как они начнут свое выступление. Такие устные рецензии могут оцениваться.
Для того чтобы развить в детях самокритичное отношение к своей речи, важно предоставлять выступавшему первое слово для оценки своего высказывания: Доволен ли ты тем, как выступал? Все ли сказал, о чем хотел? Над чем, по твоему мнению, тебе следует еще поработать? В чем ты видишь сильные и слабые стороны своего высказывания?
Эти вопросы помогают ученику осознать особенности своей речи, сделать для себя необходимые выводы об удовлетворительности тех приемов подготовки, которыми он пользовался.
Чтобы привлечь к обсуждению как можно больше учащихся, необходимо вначале предоставлять слово слабым и средним по своей речевой подготовке школьникам. Важно не перебивать ни того, кто выступал с устным высказыванием, ни тех, кто принимает участие в его обсуждении. Ежеминутные замечания мешают ребенку «мыслить публично», разрушают ситуацию реального живого общения и придают всей работе искусственный характер.
Чувство такта требует также, чтобы учитель выступал последним как один из участников обсуждения. Его задача – отметить положительные и отрицательные стороны высказывания, останавливаясь лишь на самом главном, принципиально важном, и высказать свое мнение по поводу затронутых в устных выступлениях вопросов (если в этом будет необходимость).
Эффективность обсуждения устных высказываний, особенно их звуковой стороны, повышается, если используются звукозаписывающие устройства. Это объясняется тем, что при воспроизведении произнесенное слышится уже во второй раз, поэтому ученик может больше сосредоточить внимание на форме изложения. Кроме того, благодаря усилителям интонационные особенности речи слышатся более отчетливо. Характерно, что при воспроизведении записанного внимание учащихся, как правило, повышается, несмотря на то что они повторно слушают высказывание.
Роль звукозаписи возрастает в том случае, когда устное высказывание воспроизводится с интервалами. Слушание отдельных частей высказывания дает возможность более тщательно его проанализировать. При этом следует учитывать, что (по мере надобности) одну и ту же часть можно воспроизводить несколько раз. Воспроизводить с интервалами целесообразно в том случае, когда высказывание либо велико по объему, либо содержит много недочетов, которые учащиеся могут сразу не заметить (что в определенных случаях нежелательно).
Таким образом, центральная задача в области развития связной речи состоит в том, чтобы в практике школы система письменных работ не была перегружена количеством изложений и сочинений, но чтобы она, имея все необходимые звенья (подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы максимально эффективной.

Литература
1. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М. : Наука, 1981.
2. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. – М. : Наука, 1982.
3. Зарубина, Л. М. Текст: Лингвистический и методический аспекты / Л. М. Зарубина. – М.: Просвещение, 1981.
4. Кожина, М. Н. Стилистика русского языка / М. Н. Кожина. – М. : Просвещение, 1987.
5. Ладыженская, Т. А. Методика развития речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М. : Просвещение, 1994.
6. Ладыженская, Т. А. Практическая методика русского языка: 5 кл. : кн. для учителя / Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельманова. – М. : Просвещение, 1995.
7. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка / М. Р. Львов. – М. : Академия, 1999.
8. Методика преподавания русского языка в школе : учебник для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – М. : Академия, 2000.
9. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. – Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000.
10. Сергеева, Н. Н. Развитие речи : теория и практика обучения : 5–7 классы : кн. для учителя / Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик, В. И. Капинос. – М. : Линка-пресс, 1994.
11. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980.
12. Хрестоматия по методике русского языка : русский язык как предмет преподавания : пособие для учителя. / сост. А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1988.
13. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С. Н. Цейтлин. – М. : Просвещение, 1982.