3.1.   Ролевая игра.

       Ролевая игра появляется в дошкольном возрасте, то есть в игровых условиях воспроизводит деятельность взрослых и отношения между ними (мамы, доктора, водители). Необходим подручный материал, который служит заменителем (коробки, железки и т.д.) – для развития воображения. Первые роли воспроизводятся под эффектом сильных впечатлений эмоциональных. Появляются игры с правилами: подвижные, спортивные, состязательные.

         Развитие игры по этапам:

1) игровые условия – дети, куклы, предметы.

2) сюжет – сфера деятельности, которая отражается в игре, например, семья и т.д.  Время игры увеличивается с 10-15 минут до 40-50 минут;

3) содержание игры – сначала только деятельность (что-то делать); для чего резать хлеб – покормить куклу;

4) для трех-пяти лет – воспроизведение деятельности; 5-7 лет – реальный смысл деятельности взрослого человека;

Выводы: 1) в игре – процесс общения; но дети трех-четырех лет играют рядом, но не вместе; паровозик – все шумят, гудят и водители, и пассажиры;

                2)игра способствует становлению произвольного поведения ребенка (копирование поведения взрослого);

                 3)  в игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка (отвлечься от желаний, контролировать поведение);

3.2.Точка зрения развития психических функций.

Восприятие (по Венгеру) от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, т.е. способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Перцептивное действие формируется:

Процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.

Перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влияние практической деятельности (эти действия осуществляются при помощи соответсвенных движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами).

Перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, их внешние, эффективные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом), дети могут быстро узнавать интересующий предмет, свойства объектов и отличать один предмет от другого). Основу способностей, связанных с восприятием  составляют перцептивные действия, их качество зависит от усвоения ребенком эталонов (цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров – физические величины и т.д.).

Память. Продуктивность запоминания в игре у детей на много выше, чем вне ее. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности детей 5-6 лет – для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного  возраста  (6-7  лет) процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Переход от непроизвольного к произвольной памяти  включает  2 этапа: формирование необходимой мотивации, т.е. желание что-либо  запомнить  или вспомнить; возникновение  и совершенствование необходимых мнемических действий и операций.

С возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а так же объем и время действия оперативной памяти  (3 года – оперирование 1 единицей, а 5 лет  -  7 единиц). Со  временем становятся более разнообразными  и гибкими  стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет  ребенок. Например, 4 года из двенадцати картин предъявляемых – узнает все, воспроизводит 2-3; 10  лет  из 12 воспроизводит 8.

Воображение. Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать один предмет другим и использовать одни предметы в роли других. В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет  инициируемого, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы восстанавливают действительность в основном на эмоциональной основе.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Так же как и другие психические процессы, воображение из непроизвольного (пассивного) превращаются в произвольное (активное), постепенно превращается из непосредственного в опосредованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет и аффективно-защитную роль: оно предохраняет растущего ребенка от тяжелых переживаний и травм. Этапы развития:

Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей до 4-5 лет.

Возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение: формируется и начинает практически действовать механизм проекции. К 6-7 годам ребенок уже может «жить» в воображаемом мире.

Мышление. Сюжетно-ролевые игры стимулируют также развитие мышления, наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависит от развития воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре один предмет другим, предавая им не свойственные функции. На 2-м этапе предметы непосредственно замещаются из образами, и отпадает необходимость практического действия с ними. Главные линии развития в дошкольном детстве сложно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Развитие словесно-логического мышления проходит минимум два этапа: ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач; ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Формирование внутреннего плана действий (По Н.Н.Подьякову):

Ребенок способен с помощью  рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя проблемную ситуацию.

В процессе решения задачи ребенок уже включает речь, но используется она для называния предметов.

Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов.

Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану.

Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением в уме той же самой задачи в наглядно-действенном плане.

Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью формируется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление.

Речь. В дошкольном возрасте (3-7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи – она является «носителем» понятий – представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения эгоцентрической речи.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предмета со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным восприятием того, что находится внутри их. Далее начинают постепенно выделять остальные члены предложения  и  части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения. К 4-5 годам – ребенок овладевает правилами грамматики родного языка. К 6 годам – лексикон состоит из 14 тысячи слов. Появляются первые развернутые формы диалогической речи. В возрасте 4-5 лет – язык становится для ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Лишь с 11-12 лет дети способны понимать шутки. В качестве общих закономерностей развития речи можно выделить:

появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойством.

Отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам.

Возникновение рефлексии на разделении планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

3.3.Развитие личности.

        Эмоциональная сфера – характерна для дошкольников спокойная эмоциональность; ибо ранее волновал результат: есть игрушка или нет; помогают ребенку или нет. Новые включения переживания более спокойные.                                      Создание эмоционального состояния, способного затормозить нежелательные действия, например, убрать в комнате, рассказать о том, какую радость это может вызвать у кого-то. То есть пожелания должны быть ориентированы на эмоциональное воображение:

- выражение эмоций становится более сдержанным;

- появляются такие эмоции как сочувствие, сопереживание (птички, кошки и т.д.). То есть игра должна быть эмоционально яркой.

         Мотивационная сфера:

- появляется ситуация анализа выбора: одного из двух;

- очень сильный мотив – поощрение;

- слабый мотив – наказание;

- еще слабее – собственные обещания;

- очень слабо – запрет действия, не усиленный другими дополнительными мотивами;

- сдерживанию непосредственных побуждений способствует присутствие взрослого или другого ребенка (контроль воображения);

- появляются мотивы, связанные с формальным самооценки, самолюбия (успех, соперничество) и мотивы, связанные с усвоением норм морали;

         Здесь уже начинает развиваться мотивация достижения:

Средний дошкольникàуспех – стимул; смена успеха, неуспех – бросает деятельность; Старший дошкольник à успех или неуспех – стимул продолжить деятельность;

В этот период формируется индивидуальная мотивационная система: лидер, альтруист, успех во всем.

         Формируются этические нормы:

- сначала оценивает других (младший дошкольник);

- и результат, и мотив их интересует (средний дошкольник);

- далее (похвала дошкольнику) и оценки (неловкость, неодобрение) своего поведения;

        Самосознание – это новообразование дошкольного детства. Самооценка – появляется во второй половине на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки (Я-хороший) и рациональной оценки группового поведения, то есть сначала оценивать действие – других, потом собственные. В

5-6 лет – предвидит свои достижения. К 7 годам – более адекватная самооценка. Самооценка – зависит от воспитания в семье: успех (внимание, все хорошо), неуспех (наказание) – низкая самооценка. Половая идентификация, появляются общие игры: мальчики à мужественность; девочки à кокетство.

         Дошкольное детство – период познания человеческих отношений; период творчества; период становления личности.

3.4. Психологическая характеристика готовности ребенка школе.

Под психологической готовностью к  школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его « зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой, он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л.С.Выготского. Л.И.Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:  определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть потребность занять определенную позицию в обществе (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника.

Этому новообразованию психологи придавали большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. «Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в  качестве субъекта деятельности, что  выражается в сознательном формировании и исполнении  намерений  и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное  поведение рождается  в  коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую  ступень развития, чем игра в одиночку. 

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые  предпосылки  учебной деятельности. Анализируя  эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение  детей  сознательно подчинять  свои  действия правилу, обобщенно  определяющему способ  действия;

умение  ориентироваться на заданную  систему требований;

умение внимательно слушать  говорящего  и точно выполнять задания, предполагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять  требуемое задание  по зрительно воспринимаемому  образцу.

Фактически – это параметры развития  произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на  которые  опирается обучение в первом классе. Произвольность как одну из  предпосылок  учебной деятельности выделяет и Н.Г.Салнина  (1988). Кроме того, она обращает внимание  на уровень сформированности семиотической   функции и личностные характеристики, включающие особенности общения.

Поступление в школу знаменует собой смену со­циальной позиции ребенка-дошкольника, транс­формацию всей социальной ситуации его развития.

Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в оте­чественной и зарубежной психологии. Представи­тели зарубежной психологической школы (А. Анастази, Я. Йирасек, С. Штрембел) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечествен­ные психологи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. Божович) делали акцент на теоретическую раз­работку вопроса.

Л. С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях пред­меты и явления окружающего мира.

Л. И. Божович представляла готовность к шко­ле как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной де­ятельности, познавательных интересов, готовнос­ти к произвольной регуляции познавательной дея­тельности и социальной позиции школьника.

  А. И. Запорожец также выделял особенности мотивации, уровень развития познавательной и аналитикосинтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции как целостную систему готовности ребенка к школь­ному обучению.

Я. Л. Коломенский утверждает, что одной из важных особенностей развития старшего дошколь­ника является его сензитивность к усвоению нрав­ственных норм и правил, а также к овладению це­лями и способами систематического обучения. По­этому целенаправленные и систематичные воздей­ствия педагога являются существенным фактором, стимулирующим психическое развитие ребенка.

Я. Л. Коломенский и Е. А. Панько представля­ют психологическую готовность к школе как «це­лостное состояние психики ребенка, обеспечиваю­щее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой», успешное овладение но­вой для него деятельностью и новыми социальны­ми ролями.

Но выделение проблемы развития произволь­ности в комплексе психологической готовности к школе способствует и выдвижению противоречия. С одной стороны, низкий уровень развития про­извольности отрицательно влияет на обучение в школе. С другой стороны, произвольное поведение являет­ся новообразованием младшего школьного возраста.

И. В. Дубровина выделяет также развитие речи как компонент психологической готовности к школе, так как «речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уро­вень его логического мышления». Особый акцент в развитии речи делается на фонематический слух. На основе обобщения теоретических подходов к решению проблемы психологической готовности к школе можно выделить ряд ее признаков.

Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).

Достаточно широкий круг знаний об окружа­ющем мире.

Способность к выполнению основных мысли­тельных операций.

Достижение определенного уровня физичес­кой и психологической выносливости.

Развитие интеллектуальных, моральных и эс­тетических чувств.

Определенный уровень речевого и коммуни­кативного развития.

В контексте коммуникативного развития ребе­нок должен обладать рядом навыков:

быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми;

уметь вступать в контакт;

соблюдать нормы и обычаи, принятые в школе;

быть дисциплинированным.

Итак, психологическая готовность формирует­ся у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным об­разованием, включающим интеллектуальную, лич­ностную, социально-психологическую и эмоцио­нально-волевую готовность:

1 Ителлектуальная готовность:

   1) наличие широкого кругозора и запаса знаний,

   2) сформированность начальных умений учебной деятельности,

   3) аналитическое мышление (способность действовать по образцу, способность постижения признаков и связей между явлениями),

   4) логическое запоминание,

   5) развитие мелкой моторики и сенсомоторной координации,

   6) умение самостоятельно выделять учебную задачу и переводить ее в самостоятельную цель деятельности,

   7) развитие фонематического слуха.

2 Личностная готовность:

   1) принятие новой социальной позиции,

   2) позитивное отношение к школе, учителям, учебной деятельности, самому себе,

   3) развитие познавательных критериев, любознательности,

   4) развитие желания ходить в школу,

   5) произвольное управление своим поведением,

   6) объективность самооценки,

   7) потеря «детскости», непосредственности.

3 Социально – психологическая готовность:

   1) гибкое владение способами установления взаимоотношений,

    2) развитие потребности в общение,

    3) умение подчиняться правилам и нормам,

    4) умение действовать совместно, согласовывать свои действия.

4 Эмоционально – волевая готовность:

    1) развитие «эмоционального предвосхищения» (предчувствие и переживание отдаленных последствий своей деятельности),

    2) эмоциональная устойчивость,

    3) сформированности преодоления трудностей,

    4) умение ограничивать эмоциональные порывы,

    5) умение систематически выполнять задания.

  До сих пор в отечественной педагогике и психо­логии имеются разнообразные точки зрения на вза­имосвязь компонентов психологической готовности к школе. Спорным остается вопрос о «ядре» такой готовности. Тем не менее, каждый из компонентов является необходимым и требует учета в процессе подготовки ребенка к систематическому обучению в школе.
Для успешного обучения в средней массовой школе ребенок к моменту поступления в школу должен иметь определенный уровень личностного, умственного и физического развития. Уровень физического развития определяет медицинская комиссия, а определение уровня личностного и умственного развития - задача школы. Для этой цели мы выбрали из огромного количества методик те, которые, с нашей точки зрения, наиболее информативны, прогностичны и вместе с тем достаточно удобны и просты для использования в ситуации тестового испытания при приеме в школу, а также наглядны и интересны для ребенка.

                                                Литература

Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.

Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М.,1994.

        Мухина В.С. Возрастная психология: феномено­логия развития, детство, отрочество: Учебник.- М.: Академия, 2000.- 452 с.

        Немов Р.С. Психология. В 3-х т. Кн. 2. - М., 2001, 686 с.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. - М., 2003.

Вопросы для самостоятельного контроля знаний по теме «Период – дошкольный возраст (от трех до 7 лет)»:

1.Расскажите о развитии таких психических функций как восприятие, память, мышление в дошкольном периоде.

2. Обозначьте основные развития речи у дошкольника.

3. Основные особенности развития личности дошкольника (мотивационная сфера, эмоциональное развитие, самосознание).

4. Что подразумевается под психологической готовностью к школе.

5. Различные подходы в психологии к проблеме готовности к школе (отечественная и зарубежная психология).

6. Что включает в себя интеллектуальная готовность, личностная готовность, социально-психологическая, эмоционально-волевая готовность к школе.

Тестовые задания по теме «Период – дошкольный возраст (от трех до 7 лет)»:

1.Основные причины кризиса 6-7 лет: а) познавательные потребности, б) несформированность произвольной саморегуляции, в) конкретность мышления.

2. Согласно концепции Д.Б. Эльконина, ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является: а) игра, б) эмоционально-личностное общение, в) предметно-орудийная деятельность.

3. Какие из перечисленных новообразований относятся к дошкольному возрасту: а) социальные мотивы, стремление к самоутверждению, б) открытие «Я», в) нравственное самосознание.

4. Определите характерные особенности познавательной сферы у дошкольника: а) сенсомоторный интеллект, б) ориентировочные реакции, в) наглядно-действенное мышление.