1.3. Формирование психологии развития в XIX-XX вв.

В конце XIX - начале XX в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной амери­канским психологом Г. С. Холлом (1844-1924).

В 1883 г. он организовал при Балтиморском университете пер­вую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подрост­ков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам психологии развития. С 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психологии».

Однако известность Холлу принесли главным образом его иссле­дования психического развития детей. Он в первую очередь обратил внимание на важность изучения процесса становления психики кон­кретного ребенка, анализ которого может быть генетическим ме­тодом для общей психологии. Им написаны работы, посвященные проблемам генетической психологии и положившие начало плодо­творному развитию этой отрасли науки в Америке, - «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики ребят. Первоначально эти воп­росники раздавались учителям для сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расшири­лось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало представить целостную картину психологических особен­ностей детей разных возрастов.

Исследуя психическое развитие детей, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э.Геккелем. Однако, по Геккелю, зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что он­тогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека. В со­зданной Холлом теории рекапитуляции утверждается, что последо­вательность и содержание этих этапов заданы генетически, и пото­му ни миновать какую-то стадию своего развития, ни уклониться от нее ребенок не может.

Холл является также основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма. Согласно ей, на ребенке сосредоточены исследовательские интересы многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, ан­тропологов, социологов и других специалистов. Таким образом, педология как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с ис­следованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просущество­вала почти до середины XX в. Популярность педологии объясня­лась главным образом ее ориентированностью на практику, связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психоло­гии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Эти задачи и решала педология, разви­вая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплекс­ное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы раз-вития в центр исследовательской работы было ценным завоевани-ем педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие раз-витие детской психики, работали в ее русле.

Таким образом, Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной психологии развития, соединив тре­бования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и виологи, имевшие в своем распоряжении большое количество объективных методов исследования детей; в психологии в то время таких методов не было. Однако со временем на первый план выхо­дит именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х годов XX в., педология приобретает ярко выражен­ную психологическую направленность.

Популярность педологии привела к развитию массового педо­логического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами были такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Сел-ли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Большую роль в становлении психологии развития сыграл швей­царский психолог Э. Клапаред (1873-1940). Он основал Ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных ис­следований в области психологии развития.

Клапаред предложил разделить психологию развития на при­кладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучае­мых проблем. Задачей теоретической психологии развития он счи­тал исследование законов психической жизни и этапов психическо­го развития детей. Прикладную психологию развития он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью ди­агностику, измерение психического развития детей, а психотехни- . ка была направлена на разработку методов обучения и воспита­ния, адекватных определенному возрасту.

Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в допол­нительных стимулах, Клапаред развивал идею саморазвития, само­развертывания тех задатков, которые существуют у ребенка при рождении. Механизмами саморазвития являются игра и подража­ние, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. Клаперед считал, что игра - более универсальный ме­ханизм, так как она направлена на развитие разных сторон психи­ки: как общих, так и специальных психических функций. Подража­ние же связано главным образом с развитием поведения, произволь­ной деятельности детей.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной от­расли психологии - психологии развития, оказав значительное вли­яние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Дальнейшее становление психологии развития требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объек­тивных методов изучения психического развития, которые по сво­ей достоверности и объективности не уступали бы естественнона­учным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время явля­лись бы именно психологическими методами.

Термин «тест» и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стали широко применяться в психологии после выхода статьи аме­риканского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» с послесловием Галь-тона. Понимая недостатки современной ему системы тестов, при которой практически любое кратковременное испытание могло претендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что в целях повы­шения валидности и ценности тестов необходимо разработать еди­нообразную систему, для того чтобы «определения, полученные в различное время и в различных местах, можно было сравнить и объединить». Свою систему тестов Кеттел использовал в организо­ванной им в 1891 г. психологической лаборатории при Колумбий­ском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство американских психологи­ческих лабораторий начали применять различные тесты, в основ­ном для изучения взрослых людей.

Методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, одним из первых начал разрабатывать французский ученый А.Бине (1857-1911). Он был одним из первых психологов, начавших экспериментально исследовать этапы разви­тия мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое стул, что такое лошадь и т.д.). Эти исследова­ния привели его к мысли о том, что можно разработать нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провес­ти диагностику формирования мышления.

Он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеи­вая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для выявления детей с за­держкой умственного развития, но и для общей диагностики ин­теллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет.

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важно не столько содержание тес­тов, сколько их многочисленность. Он был убежден, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с воз­растом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэто­му смышленый ребенок всегда лучше справляется с заданием, а боль­шое число заданий помогает избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. задания должны были быть ориентированы на ми­нимальный опыт, который имеется у всех детей этого возраста. Толь­ко в таком случае, подчеркивал Бине, можно отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллек­том, но не имеющие специальной подготовки, будут в равном поло­жении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специ­альной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильны­ми ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагнос­тики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта, IQ, который является постоянной величиной и рассчи­тывается по формуле:

IQ = (у.в./ф.в.) 100%,

где у.в. - умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине - Си­мона, а ф.в. - физический возраст ребенка. Нормой считается коэф­фициент от 70 до 130%; IQ ниже 70% имеют умственно отсталые дети, выше 130% - одаренные.

Несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апро­бацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегод­ня считаются одними из самых удачных и наиболее адекватно из­меряют интеллектуальное развитие детей.

После появления первых работ Бине в течение сравнительно ко­роткого отрезка времени (10-15 лет) было разработано много тестов, измерявших разные стороны психической жизни детей. Од­нако все они исследовали детей от 3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот серьезный пробел был вос­полнен исследованиями известного американского психолога А.Л.Гезелла.

Особая роль в определении задач психологии развития в этот период принадлежит известному американскому психологу и соци­ологу Д. М. Болдуину (1861-1934). Он был одним из немногих уче­ных того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но также и эмоциональное и нравственное разви­тие ребенка. Он предлагал изучать личность не изолированно от общественного процесса, а внутри него, утверждая, что социаль­ное окружение является не внешним условием, а внутренним фак­тором развития личности ребенка. В своем произведении «Духов­ное развитие с социологической и этической точек зрения (иссле­дование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т.е. изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности.

Анализируя движущие силы психического развития, он одним из первых доказывал, что на духовное становление влияют приоб­ретенные и врожденные качества, отмечая, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе. В процессе социализации всем детям даются одинаковые знания, прививаются одинаковые нормы пове­дения, моральные установки. Индивидуальные же различия, свя­занные с наследственностью, заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.

Сходные мысли высказывали и такие этнопсихологи, как М.Мид и Р.Бенедикт, развивавшие теорию «модельной личности». Одна­ко они считали, что модельная личность связана не с социумом, культурой, а с наиболее распространенным в данной нации типом психодинамических реакций. Исходя из проведенных исследований, Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социальных эмо­ций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обряды, куль­тура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. К такому выводу они пришли, в частности, потому, что объектом их изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкну­тая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Ла­тинской Америки.

Болдуин сделал вывод, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. При этом существует две категории норм (или санкций, как писал Болдуин) - более узкая, относящаяся непосредственно к тому се­мейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкая, того социума, народа, страны, к которым он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинако­вые условия и учатся одному и тому же, то не существует противо­речий между личными и общественными нормами у «среднего че­ловека», подчеркивал Болдуин.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассмат­ривал такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности было важно не столько изучить разни­цу в IQ у нормальных и одаренных детей, сколько проанализиро­вать, в какой степени одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть соглас­ны относительно пригодности и актуальности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин, по понятным причинам, настаивал на необ­ходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражнения, но и как ин­струмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает чело­века к жизни среди сложных социальных отношений.

В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болду­ин обосновал концепцию познавательного развития детей. Отме­тив огромное значение социального окружения, которое стимули­рует формирование познавательных функций, Болдуин выделил и специальные механизмы развития мышления - ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организ­ма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды известного психолога Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.

Если для Болдуина наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог В.Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка. Изучение целостной лично­сти, закономерностей ее формирования стало целью разработан­ной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования психического развития в то время сво­дились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя эта­пы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стре­мился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, но формирование целостной структуры, персоны ребен­ка. Основы теории персонализма, разработанной Штерном, изло­жены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, созна­тельно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - саморазвитие, само­развертывание имеющихся у человека задатков - направляется и опре­деляется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов в психическом развитии - наследственности и среды.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благода­ря тому, что механизмом психического развития является интро-цепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциаль­ные возможности ребенка достаточно неопределенны. Среда помо­гает ему осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ре­бенок старается взять из среды все то, что соответствует его потен­циальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, кото­рые противоречат его наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет положительное значение для его развития, так как именно отрица­тельные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, слу­жат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружаю­щее, чтобы понять, что нужно ему для хорошего самоощущения и что в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от перифе­рии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (вос­приятие), потом представление (память), а затем мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружаю­щего.

Таким образом, можно без преувеличения сказать, что Штерн повлиял практически на все области психологии развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами развития психики ребенка.

Значительный вклад в психологию развития внес известный не­мецкий психолог К.Бюлер (1879-1963). В своей теории он пытался объединить позиции Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспек­тов психической жизни человека, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором на­ходилась психология в первой трети XX в.

Он уделял большое внимание именно творческому мышлению, моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс - это всегда в большей или меньшей сте­пени процесс творчества. Развивая идею о роли творчества в пси­хическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он утверждал, что речь не дается ребенку в готовом виде, она при­думывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми.

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творчес­ким процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Ду­ховное развитие ребенка» (1924). Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказы­вает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие де­тей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал иссле­довать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ре­бенка - не копия действия, а рассказ о нем. Анализ детских рисун­ков привел Бюлера к открытию понятия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой промежуточное понятие, облегчает усвоение детьми абстрактных знаний. Эти по­ложения Бюлера используются и в современных развивающих про­граммах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).

Значительный вклад в исследование психического развития де­тей внесла жена К. Бюлера - III. Бюлер (1893-1974). Окончив, как и он, Берлинский университет, Шарлотта Бюлер с самого начала ув­леклась психологией детства, создав после переезд^ в Вену первую в Австрии школу психологии развития. Эта школа стала известна своими работами, посвященными диагностике психического раз­вития детей. Одним из важнейших открытий Ш.Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частно­сти проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды жиз­ни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента раз­вития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать профиль развития ребенка, который показывает динамику развития и соот­ношение различных сторон психики.

Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изу­чению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зре­ния, служит потребность личности в самореализации, которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в Ассоциацию гу­манистической психологии, президентом которой она стала в 1970 г.

Экспериментальное исследование различных периодов жизнен­ного пути привело ее к мысли о том, что наиболее важным является пубертатный период, так как это период созревания, связанный со становлением особой потребности - потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы подростко­вого возраста. Ш.Бюлер пришла к выводу о том, что культура на­кладывает существенный отпечаток на развитие подростков, при­чем с развитием общества происходит удлинение периода пубер-татности. Выделив негативную и позитивную фазы в этом периоде, она, как и Выготский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрица­тельные переживания, агрессивность и негативизм сменяются но­выми качественными приобретениями, новыми источниками радо­сти при переходе к следующему жизненному циклу. Ш. Бюлер фак­тически первая из психологов дала анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития.