ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ

Культура литературоведческого анализа предполагает исследование контекста создания произведения, определения его места и роли в творческой эволюции писателя, а также систематизацию и осмысление трудов филологов-предшественников, то есть истории изучения вопроса. Всё это оказывается трудоёмкой, а подчас невыполнимой задачей в отношении текстов детской литературы, что объясняется рядом причин.

Во-первых, целый пласт литературы для детей, весьма достойных по уровню художественности и проблематике, не введён в научных обиход, не отрефлексирован филологами. Более того, многие произведения не становились предметом даже критического осмысления. Примером такого рода является повесть Г. Книжника «Петька», написанная и изданная ещё в 1989-м году, переиздающаяся и сейчас, то есть являющейся частью литературного процесса. Однако изучение электронных каталогов библиотек, ресурсов сети Интернет показало отсутствие какой-либо литературы о книге. Г. Книжник не упоминается и в учебниках. Единственный материал о его творчестве представлен читательской рефлексией на форумах, что является сомнительной базой для научного исследования, хотя может стать отдельным предметом изучения.

В этом случае приходится фиксировать отсутствие истории изучения вопроса и находить дополнительные аргументы актуальности, необходимости исследования того или иного произведения, не вызывавшего интерес учёных и критиков прежде.

Но недостаточная изученность творчества большинства детских писателей, особенно современных, априори обусловливает новизну научного изыскания, позволяет внести вклад в изучение истории и теории литературы, значит, детская литература оказывается перспективнейшей областью литературоведения.

Вторая трудность обусловлена невниманием книгоиздателей к биографическому и историческому контексту написания произведения. Культура детского издания не предполагает основательного предисловия, ориентирующего в том, когда, при каких обстоятельствах было написано произведение, какое место оно занимает в творческой биографии писателя. Подобные сведения в системном виде (особенно это касается детской литературы последней трети ХХ века, развивавшейся на закате советской эпохи и до эры Интернета), как правило, отсутствуют (нигде не зафиксированы) или представлены неполно в справочных биобиблиографических пособиях[1], в аннотациях на сайтах издательств, в интервью с писателями. Всё это представляет скудную основу для объективного изучения контекста создания произведения и выстраивания логики развития (эволюции) писателя или хотя бы систематизации трудов автора по годам создания или публикации. Характерно, что вопрос фиксации даты написания текстов, чаще всего, не волнует и самих писателей. Приведённые перечни произведений для детей на официальных сайтах современных писателей (например, Г. Кружкова, Э. Успенского, Г. Остера, многих других), на сайтах многочисленных библиотек, как правило, не структурированы по дате создания. В лучшем случае приводится библиография, отражающая год издания (но не написания) произведений[2].

При этом простейшие биографические сведения имеют принципиальное значение для филологического анализа. Значимость даты создания текста связана с анализом поэтических приёмов, используемых для выражения авторской позиции, с уточнением, насколько средства художественной выразительности соответствуют характеристикам и признакам эстетического стиля или течения, распространённого в тот или иной период, а кого из авторов можно признать новатором в области поэтики. Знать год создания необходимо и для установления актуальности поднимаемой в произведении проблематики для конкретной историко-культурной эпохи. Время написания позволяет установить, кто первый заявил ту или иную проблему, а кто развил уже прозвучавшую идею, мысль.

Например, актуальнейшая сегодня проблема технологизации современной культуры, породившая кризис общения между поколениями, обусловленный тем, что и «отцы», и «дети» предпочитают живому общению миграцию в разные, но идентичные по сути, виртуальные миры (телевидения, компьютерной игры, социальных сетей), была поставлена и провидчески раскрывалась в отечественной детской литературе ещё 1980-х годов. Так, в завязке пьесы В. Ольшанского[3] «Железяка»: фантастическая пьеса для детей в двух действиях (второе название «Училка XXI века»), впервые поставленной на сцене в 1986 году (записано со слов автора) акцентируется «исчезновение» матери мальчика в телемир, отсутствие интереса к своему ребёнку, реакции на окружающих в целом: «Телеглаз, последняя модель – полное отключение от внешнего мира»[4].

Современная тенденция к компьютеризации обучения, когда учителей всё больше заменяют машины, была обозначена В. Ольшанским как проблема в конце 1980-х годов. Основным действующим лицом пьесы является живая, настоящая учительница (вымирающий, почти исчезнувший тип человека), которая приходит в дом мальчика Марка и его родителей под видом заказанного для обучения ребёнка человекообразного робота. Сюжет пьесы – постепенное очеловечивание отношений сына и матери, привыкших к отсутствию внутрисемейного общения, посредством героических усилий учительницы, и отчаявшейся из-за того, что в современном мире учительство не востребовано, и верящей в исправление технологизированного общества. В поэтике пьесе «Училка ХХI века» ярко выражены черты антиутопии, но финал произведения оптимистичен: разоблачённая учительница оставляет уже пробуждённую к жизни семью и устремляется к следующей, заказавшей робота-воспитателя. 

Отметим, что тема замещения живого витруально-техническим возникла в литературе гораздо раньше. Так название пьесы В. Ольшанского и образ робота-воспитателя отсылает к рассказу Р. Брэдбери «Электрическое тело пою», написанному в 1969 году. Но основной пафос произведения Брэдбери – утопический, позитивный: человекоподобный робот смог заменить семье умершую мать, и выросшие дети благодарны электрической няне, вспоминают её с теплотой. Соответственно, критический пафос в осмыслении усиления роли техники в жизни людей, процесса технологизации, приведшего к отмене живого общения и к изменению иерархии ценностей (личный комфорт, а не семья, стабильность и простота жизни, а не сложности межличностных отношений) возникли во второй половине 1980-х годов.

Приведённый пример важен тем, что иллюстрирует недостаточность знания одного произведения для полноценного анализа литературного процесса. Опираясь только на текст В. Ольшанского, затруднительно восстановить время его написания: проблематика пьесы созвучна социокультурной ситуации конца ХХ – начала ХХI века, указывает на современность произведения. В зависимости от даты написания текста меняется и оценка художественных средств выразительности: то, что было фантастическим допущением двадцать лет назад, вполне реалистично выглядит сейчас. Значит, сведения о дате написания произведения вносят коррективы в осмысление историко-литературного процесса.

Существующая проблема намечает и перспективы изучения детской литературы в двух аспектах: эволюции творчества отдельного писателя и движения литературного процесса. Во втором случае исследуется, какие произведения создавались в один историко-культурный период, как можно их систематизировать (с точки зрения рода, жанра, поэтических форм, проблематики, основных мотивов, концепции личности ребёнка и его воспитания и т.д.).

Третья проблема в изучении детской литературы связана с наметившейся тенденцией использовать для анализа варианты текстов, расположенные в сети Интернет. Относительно современной литературы выбор в пользу электронной версии может быть продиктован просто отсутствием печатного издания. Между тем, проблема редактуры и корректуры, искажающей авторскую волю, была исследована в начале ХХ века В.В. Виноградовым. Учёный убедительно показал, что даже перенос одного знака препинания существенно меняет суть высказывания, а это влечёт изменение смысла эпизода и концепции произведения в целом[5]. Несомненно, проблема касается литературы вообще и связана не только с Интернетом, но и книгопечатанием. Однако Интернет, в котором многие сайты библиотек не указывают издание, с которого снята копия, не пользуются услугами профессионального корректора, не соблюдают авторские права, делает проблему более зримой и глобальной.

Показательный пример – количество вариантов названия одного из стихотворений Д. Хармса: «Иван Топорышкин»[6], «Иван Торопышкин»[7], «Иван Топорыжкин»[8]. Именование героя рефреном повторяется в тексте, значит, заслуживает пристального исследовательского внимания. Но семантика фамилии существенно разнится, в зависимости от её написания. В первом случае фамилия образована от слова «топор», с которым ассоциируются персонажи стихотворения. Второе название акцентирует темп, что актуально для сюжета пути, представленного в стихотворении, а также семантику полноты, пышности («Торо-пышкин»). Тогда можно говорить, что автор посредством «говорящей» фамилии характеризует персонажа и создаёт комический  образ – торопливого пышного человека. В третьем именовании персонажа возникает дополнительная семантика цвета («-рыжкин» – «рыжий»), имеющего общеизвестные культурологические значения (рыжий клоун, например). Использование «говорящей» фамилии провоцирует исследовать, поддерживаются ли заданные в именовании персонажа ассоциации в поэтике произведения. Но от того, какой вариант будет анализироваться, зависит интерпретация произведения, трактовка авторского замысла.

В силу того, что в детской поэзии (как начала, так и конца ХХ века) существенную семантику несут графические средства выразительности, приведём ещё один пример, иллюстрирующий искажение в Интернете авторской редакции визуального оформления текста.

Ниже представлены варианты стихотворения Тима Собакина в печатном издании и на сайте в сети Интернет:

Существенную семантическую нагрузку в данном стихотворении несут знаки препинания и написание букв. Так, тишина маркирована строчными буквами («И стало тихо»), соответственно, в печатном варианте прописные литеры, которыми набран весь текст, означают силу звука: громко жужжит муха и столь же громки звуки, издаваемые бегемотом. В электронной версии возникает другой смысл, другой фонетический рисунок, если учитывать названный параметр. Получается, что жужжание мухи тише, чем звуки, издаваемые бегемотом, посудой (строчные «ж» и прописные «БАЦ», «ДЗИНЬ»).

Возникают и разные образы персонажей[11]. В печатном варианте муха, скорее, наглая, смелая; этой наглости равновелико раздражение бегемота. В электронной версии муха – ехидная, жужжит тихо, издеваясь, либо равнодушная, не реагирующая силой звука на действия бегемота. Строчное и прописное написание «речи» мухи и бегемота подчёркивает и комическую разницу размеров персонажей: маленькая муха – большой бегемот (в печатном варианте на это указано только в названии – лишь самим  обозначением «действующих лиц»).

Необходимо отметить отличия и в расстановке знаков препинания: в печатном варианте в строке «БАЦ! БАЦ!!» использован приём градации – усиления звука, эмоции – посредством добавления восклицательного знака после второго слова (в электронном варианте этот приём отсутствует); изменены знаки препинания и написание строки «БАЦ! БУМ! ДЗЫНЬ!..»: в Интернет-версии отсутствует многоточие, указывающее на незавершённость действия, а строка разбита на две, что означает изменение ритмического строя, появление дополнительной паузы.

И, наконец, в электронной версии не указан подзаголовок «(НЕмножко НЕобычное НЕстихотворение)», маркирующий и жанровое определение (НЕстихотворение), и авторскую стратегию ориентации читателя на нечто «НЕобычное», и дополнительный игровой приём: по законам восприятия при чтении фраз с выделенным «НЕ» сознанием улавливается два сообщения, второе – ‘множко обычное стихотворение’.

Для филологического анализа принципиален вопрос, который может быть снят только интервьюированием самого писателя или восстановлением черновиков, архивов: имеющиеся варианты – это разные авторские редакции одного текста (тогда нужно учитывать все версии и значения), либо это самовольное искажение авторского замысла издателем / распространителем.

В связи с вышесказанным, отметим, что предпочтения при анализе и цитировании всё же необходимо отдавать печатному источнику, а не сканированной копии или, по меньшей мере, пользоваться электронным вариантом с сайта, который зарекомендовал себя в плане контроля качества и точности сканирования, а также маркирования печатного первоисточника.

Четвёртая проблема, на которую хотелось бы указать, связана уже с общим состоянием гуманитарных наук в эпоху пост-постмодернизма и с одной из тенденций, свидетельствующих о кризисе автора и авторства не только в художественном творчестве (что обосновали постструктуралисты[12]), но и в научном дискурсе. Речь идёт о том, что сегодня (особенно это касается нового поколения исследователей) далеко не все придерживаются профессиональной научной этики и создают компилятивные  работы, а также заимствуют фрагменты чужих изысканий без указания автора. В сознании пост-постмодернистского «исследователя» значим не субъект мысли, открытия, концепции, а сама информация, которая поэтому легко присваивается[13].

Дело усугубляется тем, что ряд исследователей отказался от следования основным принципам научности – системности, объективности, опоры на методологию научного поиска – и приблизил стилистику своих работ к эссе, жанрам критической литературы, цель которой, как известно, не беспристрастное изучение чего-либо, а выражение субъективного взгляда и (или) оценка, пусть и аргументированная.

В границах предметной области «детская литература» в целом наблюдается сравнительно небольшое количество исследований, сделанных с опорой на методологию филологического анализа. Как правило, это работы авторитетных исследователей, авторов диссертаций, учебных пособий по детской литературе. Чаще же детская литература привлекает внимание преподавателей-методистов, педагогов, в работах которых художественный текст осмысляется как материал для формирования знаний, умений, навыков, выполнения универсальных учебных действий.

Указанные проблемы открывают широкие научные перспективы – в наращивании объёма и качества профессиональных литературоведческих исследований в области детской литературы, в пересмотре сложившихся в XIX и ХХ веке практик анализа художественного текста, имеющего адресатом ребёнка или подростка, в теоретическом обосновании новых подходов к изучению произведений для детей, в описании методологии филологического исследования, релевантной поэтике, задачам, функциям детской литературы, то есть позволяющей комплексно изучить формы выражения авторской позиции (с точки зрения не только эстетических задач, но и психолого-педагогической установки автора, его взгляда на феномен детства и концепцию личности ребёнка). Отдельного внимания заслуживает изучение авторских стратегий «преодоления возрастного разрыва» (И. Арзамасцева) между писателем и читателей, а также «устройство» двухадресных текстов, ориентированных на «отцов» и «детей».