Ключевые слова темы
Непосредственное, обдумывающее восприятие, логика урока литературного чтения, синтез-анализ-синтез, прием анализа, читательские умения.

Вопрос 1.
Этапы работы с текстом художественного произведения отражают 3 стадии в его восприятии, а также этапы развертывания читательской деятельности:
1.Стадия непосредственного восприятия характеризуется целостностью, яркостью, непосредственностью, включением воображения — это так называемое «восприятие сердцем». Эта стадия включает такие этапы, как подготовка к чтению (просмотровое чтение), первичное (ознакомительное) чтение (или синтез) и проверка первичного восприятия. С точки зрения организации деятельности это этап погружения в совместную читательскую деятельность взрослого и детей, на котором происходит пробуждение любопытства, заинтересованности как в новом тексте, так и в новых способах работы с ним.
2.Стадия обдумывающего восприятия («сердце+ум» или «умные эмоции» по Л. Выготскому) обеспечивает понимание прочитанного, когда включаются мыслительные процессы. Эта стадия завершается эстетической оценкой прочитанного. После проверки первичного восприятия следует постановка учебной задачи, которая организует анализ-перечитывание текста с использованием разных видов и приемов анализа (литературоведческих и творческих). Происходит развертывание совместной читательской деятельности в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого формируются следующие аналитические умения: воспринимать изобразительно-выразительные средства языка художественного текста, воссоздавать картины жизни, представленные автором, устанавливать причинно-следственные связи, понимать авторскую позицию, выделять главную мысль. Используется изучающее и выборочное чтение.
3.Стадия влияния художественного текста на личность читателя как результат восприятия. Происходит вторичный синтез: обобщение прочитанного, формулирование главной мысли, интерпретация через литературно-творческие задания. Это этап оформления и предъявления результатов совместной деятельности: что поняли (открыли?), чему научились? какие новые вопросы появились. Обобщим вышесказанное в виде таблицы.

Табл. 1 Логика урока литературного чтения

Вопрос 2.
1) Подготовка к чтению помогает ребенку начать думать еще до чтения текста. Необходимость этого этапа связана как со сложностью некоторых текстов, которая может стать смысловым барьером в его восприятии, так и с необходимостью психологически настроить детей на работу. Как правило, на этом этапе идет уточнение, расширение необходимых сведений (например, о жизни и творчестве автора, особенностях определенного исторического периода), которые создают основу для понимания. Другими словами, уже на этом этапе начинает формироваться сознательность чтения.
Методические приемы:
1.Рассказ учителя (краткий, эмоциональный, доступный интересный), в том числе в комплексе с беседой: а) об авторе; б) об истории написания художественного произведения; в) о событиях, изображенных в художественных произведениях.
2. Слушание музыки, «рисование» воображаемых картин, рассматривание репродукций, заочные экскурсии, обсуждение услышанного и увиденного.
3. Словарно-смысловая работа (подбор синонима, развернутое описание, анализ морфемной структуры слова, логическое определение.)
4. Прогнозирование (по заголовку; по иллюстрации; по опорным словам; по фамилии автора).
5. Чтение вступительной статьи, диалогов сквозных персонажей в учебнике.
6.Использование элементов занимательности и игры (кроссворд, викторина, загадки).
7.Письменная проверка домашнего чтения (если новый текст читался детьми дома).
2) Первичное восприятие (синтез) может быть организовано по-разному. Если текст первый раз читает учитель, то книги у детей должны быть закрыты: их внимание полностью направляется на слушание и сопереживание учителю-чтецу. Сам учитель пользуется при этом приемом «получтения- полурассказывания», стараясь больше смотреть на детей, а не в текст. Иногда для первичного восприятия может быть использована фонохрестоматия, однако следует помнить, что при этом не работает визуальный канал восприятия: дети не видят лица (самого яркого наглядного пособия), что может затруднить слушание. Кроме того считается, что совершенно незнакомый текст через аппаратуру воспринимать трудно.
Можно использовать и другие приемы: жужжащее чтение, чтение про себя, чтение заранее подготовленными детьми, чтение “цепочкой” (по абзацам, но не по предложениям), комбинированное чтение, когда самые трудные фрагменты читает учитель, остальные - дети, чтение дома, работа со сноской в учебнике.
3) Проверка первичного восприятия — это выяснение учителем эмоциональной реакции детей на художественное произведение и их понимания общего смысла, а также выяснение трудного, непонятного. Важно подчеркнуть, что это еще не анализ текста: здесь не должны ставиться аналитические вопросы. Важно прояснить и закрепить читательские впечатления, чтобы в дальнейшем опираться на них при анализе. Для этого используются следующие приемы: 2-3 вопроса типа: что понравилось, что показалось наиболее интересным, что взволновало (рассмешило, встревожило), постановка проблемного вопроса (см стр…) с целью мотивировать последующий анализ текста. Если перед чтением использовались приемы прогнозирования, то происходит проверка высказанных предположений.
4)Анализ-перечитывание текста осуществляется по 3 уровням: фактическому (анализ фактического содержания: события, герои), идейному (определение отношения к описанным событиям, героям, выяснение главной мысли) и уровню собственного отношения ребенка к читаемому.
На данном этапе формируется система умений анализировать художественное произведение на основе овладения детьми приемами анализа, усвоения литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Прием анализа при этом выполняет двойную функцию: служит средством проникновения в художественный текст, освоения его идеи и средством формирования знаний и умений. В самом общем понимании прием анализа — это та операция, которую выполняет читатель, двигаясь к полноценному восприятию текста художественного произведения. Многие авторы считают целесообразным свести в единую систему читательские и литературно-творческие умения, поскольку при общении с художественным произведением младший школьник приобретает опыт творческой деятельности, который будет ему необходим при создании собственного текста. (см. табл.)
Табл. 2 Система умений и приемов анализа

Примечание. Некоторые приемы анализа, обозначенные в таблице, в дальнейшем будут рассмотрены более подробно.
Чтобы показать, как разворачиваются данные этапы на уроке, приведем методическую разработку урока литературного чтения по произведению Л.Н. Толстого «Котенок».
Цели: 1) дать первоначальное представление о роли вступления в художественном произведении;
2) формировать умение определять отношение автора к поступкам героев;
3) воспитывать чувство ответственности.
Ход урока:
1. Подготовка к чтению: вступительный рассказ учителя об авторе, о его учительской деятельности в Ясной Поляне (сопровождается показом портрета писателя и его книг для детей).
2. Первичное восприятие: чтение текста учителем; книги у детей закрыты, они только слушают.
3. Проверка первичного восприятия.
У.: Интересно ли было слушать рассказ?
Д.: Да!
У.: А какой момент вам особенно понравился?
Д. говорят об эпизоде, в котором собаки напали на котенка.
4. Постановка учебной задачи (проблемного вопроса).
У.: Почти все рассказали о событиях, которые описаны во 2-й части рассказа; она показалась вам более интересной. Может быть, можно было ею и ограничиться? Зачем же нужна в рассказе 1-я часть?
Д. затрудняются ответить.
У.: Чтобы ответить на этот трудный вопрос, прочитаем еще раз текст.
5. Вторичное восприятие: чтение текста детьми вслух «цепочкой».
6. Анализ-перечитывание текста.
У.: Итак, изменился бы смысл рассказа, если бы не было первой части? Давайте вместе искать ответ на этот непростой вопрос. О чем рассказывается в первой части, скажите кратко.
Д.: В первой части говорится о том, что Вася и Катя взяли себе котенка, заботились о нем, играли с ним, он им очень понравился.
У.: Что же произошло дальше? Прочтите начало 2-й части.
Д. читают от слов “Один раз ...” до слов “... и забыли про котенка”.
У.: Почему котенок оказался один?
Д.: Потому что дети заигрались и забыли про него.
У.: Правильно: они унесли котенка из дома, где он был в безопасности, поиграли с ним, а потом забыли про него. Какая опасность угрожала котенку, прочитайте. (Читают до слов “...и смотрит на собак”.)
У.: По чьей вине котенок оказался в беде?
Д.: Виноваты дети, которые бросили его одного на дороге.
У.: Кто же спас котенка? Прочитайте.
Д. читают до слов “... и закрыл его от собак”.
У.: Попытайтесь представить, как все происходило; что чувствовал Вася в этот момент?
Д.: Ему было страшно, ведь собаки большие и злые (обращаются к иллюстрации в учебнике, изображающей данный эпизод).
У.: А с вами случались подобные ситуации, когда, пересиливая страх, вы кого-то спасали? Что вы пережили в этот момент?
Д. делятся своими наблюдениями.
У.: Как вы думаете, поняли ли дети свою вину?
Д.: Да, потому что Вася больше не брал котенка с собой в поле.
У.: Почему в конце рассказа Толстой пишет только о Васе, а о Кате даже не упоминает?
Д.: Катя испугалась собак и убежала, забыв о котенке, подумала только о себе. А Вася исправил вину, спас котенка, значит, он ему настоящий друг.
У.: Правильно. Катя, оставив котенка беззащитным, потеряла право быть его другом. Вася же позаботился о котенке, значит, он и есть его настоящий хозяин и друг. Так зачем же нужна в рассказе 1-я часть?
Д.: Из нее мы узнаем, что дети взяли в поле не просто котенка, а котенка, которого они любили. Значит, они должны отвечать за него, оберегать, ведь он маленький и беззащитный.
У.: Так над чем же заставил нас задуматься рассказ Толстого?
Д. с помощью учителя формулируют вывод, который перекликается со словами А. Сент-Экзюпери “Мы в ответе за тех, кого приручили”.
7.Вторичный синтез: итоговое выразительное чтение, обсуждение вариантов домашнего задания.


Вопросы и задания к теме
1. Как вы понимаете общую схему работы с текстом художественного произведения — «синтез-анализ-синтез»?
2. Назовите этапы работы с текстом художественного произведения. Какие задачи решаются на каждом этапе?
3. Какие читательские и литературно-творческие умения формируются на уроке литературного чтения?
4. Распределите приемы анализа, представленные в табл.2, на две группы: литературоведческие и творческие.
5. Составьте обобщающую таблицу «Типовая структура урока литературного чтения» (основные этапы работы с текстом художественного произведения):
 

6. Познакомьтесь с методической разработкой урока по рассказу Л. Толстого «Котенок». Определите, а) какие методические приемы использовались на каждом этапе, б) какие читательские умения формировались на данном уроке. Придумайте несколько вариантов домашнего задания (помните: домашнее задание не дублирует работу с текстом на уроке).
7. Разработайте 2-3 разных варианта подготовительной работы перед чтением: а) стихотворения А.С. Пушкина «Зимний вечер»; б) рассказа А. Гайдара «Совесть»; в) русской народной сказки «У страха глаза велики».
8. Вам предлагается комментарий к уроку по рассказу Л. Толстого «Котенок» (см. выше). Заполните пропуски в этом комментарии:
«Анализ текста был удачно мотивирован учителем. Уже после первичного чтения рассказ кажется детям вполне ____________. Однако учитель, удачно использует обмен впечатлениями, зафиксировал ___________ между уровнем детского воспроизведения и ___________ данного произведения. Вопрос «Для чего нужна в рассказе первая часть?» можно считать проблемным, потому что _________________________________________________________________________________________________.
Большое значение для успешности анализа имела формулировка вопросов, среди которых были вопросы воспроизводящего характера, вопросы, требующие ______________________________, вопросы, актуализирующие _______________________. Избирательность анализа проявляется в том, что на уроке _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Дети часто обращалась к тексту, но не ради самого процесса чтения, а для того, чтобы __________________________________________________________
____________________________________________________________________.
Анализ был завершен синтезом, когда дети __________________________
____________________________________________________________________.

9. К тексту Л. Толстого «Косточка» в учебнике О.В. Кубасовой «Литературное чтение. Любимые страницы. 2 класс» предлагаются следующие вопросы:
− Отчего Ваня заплакал? Выбери правильный ответ: а) Ваня испугался; б) Ваня рассердился; в) Ване стало стыдно и обидно.
− Что плохого сделал Ваня?
− Чему хочет научить нас этим рассказом писатель?
Оцените эффективность данных вопросов. Какие вопросы и задания предложили ли бы Вы для работы с этим текстом?
10. Ознакомьтесь с отрывком статьи О. В. Соболевой «Угадывать великое в немногом» или о том, что и как понимать в тексте» []. По материалам отрывка составьте перечень видов текстовой информации, которую воспринимает читатель.
C точки зрения лингвистики (теории лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной… Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия, рассуждения автора, движения сюжета и т.д. Данная информация играет двоякую роль в тексте. С одной стороны, именно она предъявляет текст, наполняет его жизнью, передает заложенные в нем мысли, а с другой стороны, она часто затемняет, маскирует эти мысли, создает препятствия в понимании, способствует возникновению разночтений.
В художественном тексте в отличие от газетного сообщения или научной статьи фактуальная информация не может существовать сама по себе. Нет писателя, который садился бы за письменный стол просто писать фабулу. Фактуальная информация излагается в соответствии с замыслом, т.е. теми мыслями и чувствами, которые автор хочет донести до читателя. С помощью фактуальной информации создатель текста «не в лоб», а через судьбы людей передает то, что его волнует. Поэтому главным в тексте, тем, что его держит, благодаря чему он не рассыпается на множество отдельных фактов и рассуждений, является его концептуальность, т.е. способность содержать концептуальную информацию…систему взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Эта информация часто не выражена в тексте словесно.
В художественном произведении, как правило, представлении еще один вид информации, называемой подтекстом. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах, однако о ней можно судить по специфическому способу изложения фактуальной информации. Она содержится в текстовых «скважинах» (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Подтекстовая информация возникает благодаря способности слов, словосочетаний, предложений в отдельных небольших отрезках текста таить в себе скрытый смысл. Она извлекается из фактуальной, а точнее как бы «стоит за ней», и, безусловно, влияет на концепт.