Ключевые слова темы
Прием анализа, стилистический анализ, стилистический эксперимент, диафильм, продуктивный пересказ, драматизация, иллюстрирование.

Вопрос 1.
На уроке литературного чтения имеют место разные виды анализа художественного произведения [17], каждый из которых формирует особые читательские умения и реализуется через соответствующие приемы анализа (см. схему).
 

Схема 1. Виды анализа художественного произведения.

Каждый вид анализа сопровождается набором соответствующих приемов анализа.
Стилистический анализ
Традиционно работа над языком художественного произведения в начальной школе сводилась к так называемой словарной работе, при которой выяснялось лексическое значение непонятных ребенку слов. Такая работа лежит вне эстетической деятельности, поскольку речь идет о слове, как лингвистической единице. «Полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания художественного образа, т. е. в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные изобразительные выразительные средства языка [2, с. 93-94].
По мнению З.И. Романовской [16] научить ребенка понимать художественное слово - это значит научить понимать не только его прямое значение, известное ребенку из повседневной жизни, но и тот скрытый смысл ( подтекст), который вложил в него автор и понимание которого дается не сразу. Сложность восприятия художественного слова заключается в том, что, во-первых, в любом тексте могут встретиться различные категории непонятных детям слов; во-вторых, у младших школьников слабо развита лексико-стилистическая зоркость, т.е. дети воспринимают такие слова как слова обыденной речи; в-третьих, некоторые учителя неоправданно извлекают такие слова из контекста и пытаются объяснить их путем подбора нейтрального синонима, в результате чего эти слова “выпадают” из образной ткани произведения (В.Г. Горецкий).
К частным приемам стилистического анализа можно отнести следующие:
1) Выделение изобразительных средств языка в тексте и осознание (оправдание) их роли в тексте.
Поскольку сами дети редко замечают авторские слова и выражения, необходимо привлечь к ним внимание соответствующими вопросами, т.к. «умение читать - это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, его тончайшим оттенкам» (В.А.Сухомлинский):
− почему автор пишет: “…”?
− о чем говорит нам выражение “ …”?
− какое выражение использует автор, чтобы …?
− какие слова помогают нам ярко представить …?
− как вы понимаете выражение “…”?
− какие мысли и чувства вызывает у вас это выражение?
− в каких словах автор показывает свое отношение к …?
− найдите сравнение (эпитет, олицетворение), в котором наиболее ярко проявилось отношение поэта к …;
− какие слова и выражения передают настроение автора?
− найдите “слова-краски”, помогающие нарисовать картину …

2) Стилистический эксперимент
Стилистический эксперимент - это намеренная “порча” авторского слова, имеющая целью привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его незаменимость в тексте. Это может быть пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения.
Примеры:
а) в предложении “А Вася что было духу пустился к котенку…” (Л.Толстой “Котенок”) делаем замену (“А Вася подбежал к котенку…”) и выясняем, что изменилось в результате этого;
б) из рассказа Л. Толстого “Какая бывает роса на траве” убираем все авторские сравнения и смотрим, что произошло в результате этого с текстом художественного описания (“Вся красота исчезла”, - говорят дети);
в) замены выразительных (звучных) слов менее звучными**

Как бы резвяся и играя грохочет Как бы резвясь не уставая звучит
в небе голубом все в небе голубом
Дети убеждаются, что в результате такой замены читатели перестали слышать отзвук грома, его легкое, игривое перекатывание по небу (Ф.И. Тютчев «Весенняя гроза»).

3) Использование живой наглядности
З.И. Романовская [16] полагает, что живая наглядность представляет собой сближение восприятия текста с жизнью ребенка, с его эмоционально-непосредственным опытом. Актуализация ярких наглядных впечатлений ребенка с помощью реальных наблюдений, демонстрации конкретных действий делает художественное слово более понятным.
Пример:
При анализе рассказа Л.Толстого “Косточка” учитель задал вопрос: “Почему автор пишет, что Вася схватил сливу, а не взял?” Дети затрудняются ответить, т.к. по их мнению, схватить и взять - это одно и то же. Тогда учитель решает воспользоваться “живой наглядностью” и просит детей положить перед собой книги.
У.: Возьмите книги (дети выполняют действие)
У.: А теперь схватите книгу! (дети выполняют действие)
У.: Так есть разница между словами схватить и взять?
Д.: Да! Схватить – это значит очень быстро что-то взять.
У.: Почему же автор использует слово “схватил”, а не “взял”?
Д.: Потому что Ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. Со словом “схватил” нам, читателям, понятнее состояние Вани.

4) Сравнение первоначального и окончательного вариантов одного текста
Данным приемом можно воспользоваться, если учителю известны черновые редакции произведения. Этот прием может иметь разную степень сложности: от сопоставления отдельных слов и выражений до сравнения целых текстов. В результате сравнения дети пытаются обосновать внесенные писателем изменения.
Примеры:
а) Под голубыми небесами
Необозримыми
------------------- коврами
Великолепными
Блестя на солнце, снег лежит …
(А. Пушкин “Зимнее утро”)
б) В первом издании рассказа В.Осеевой “Хорошее” концовка текста была такая: “Что бы мне такое хорошее сделать?” А мама и говорит: “Погуляй с сестренкой, помоги няне, напои собаку”. В следующем издании автор убрала эти строчки, оставив только вопрос Юры. Как вы думаете, почему?
В) Сравнение чернового и окончательного вариантов стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза».
Весенняя гроза
«Черновик»
Люблю грозу в начале мая:
Как весело весенний гром
Из края до другого края
Грохочет в небе голубом.






С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И говор птиц, и ключ нагорный -
Все вторит радостно громам! «Чистовик»
Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний, первый гром,
Как бы резвяся и играя,
Грохочет в небе голубом.

Гремят раскаты молодые,
Вот дождик брызнул, пыль летит,
Повисли перлы дождевые,
И солнце нити золотит.

С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И гам лесной, и шум нагорный -
Все вторит весело громам...

Вопрос 2.
Большинство эпических произведений, адресованные младших школьникам, построено на последовательном и подробном описании событий, что облегчает их восприятие детьми, но создает иллюзию того, что текст — это «слепок» с действительности. Ребенку бывает легче осознать авторский выбор слова, чем представить, что художественное произведение «выстроено» автором, а не является фотографическим рассказом о жизненных событиях. Поэтому так важен анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами (эпизодами, главами), а также композицией текста (вступление, завязка, развитие действия, кульминация, развязка) с учетом жанровых особенностей композиции (например, в сказке).
Для этого на уроке чтения эпических текстов (например, рассказов, отрывков из повестей) анализируется не просто части текста, а эпизоды (ключевые сцены):
- Что, где, когда произошло? Почему?
- Что случилось вследствие этого?
- Можно ли было этого избежать?
- Почему так получилось? Кто в этом виновен?
При анализе композиции Т.В. Рыжкова [ ] рекомендует следующие примерные вопросы и задания:
- На сколько смысловых частей можно разделить текст и почему?
- Составьте событийный план текста.
- Какое событие послужило толчком для других?
- Есть ли в рассказе борьба, кто в нее вступает, зачем и почему?
- Какое событие показалось вам наиболее напряженным, самым важным для героев?
- Почему повествование ведется от имени данного героя; что бы изменилось, если бы рассказывал о событиях другой герой?
- Почему автор ничего не говорит о том, что было с героями дальше?
- Почему именно так заканчивается рассказ?
Приемы анализа
Диафильм — серия словесных или графических рисунков, порядок которых соответствует последовательности событий в тексте с целью выделения ключевых эпизодов.
Алгоритм создания словесного диафильма:
1. Перечитайте текст (отрывок), наметьте его части-кадры (их не должно быть много!).
2. Кратко опиши, о чем (о ком) будет каждый кадр: «Вначале я нарисую ..., на следующем кадре изображу, как ... , затем будет кадр о том, как ...» и т. п.
3. Подберите титры к первому кадру: подчеркни в тексте те слова, которые его поясняют.
4. Представьте первый кадр мысленно, нарисуйте его словами.
5. На основе выделенных в тексте предложений сделайте титры к кадру.
6. Проверьте соответствие рисунка и титров в кадре.
7. Аналогичную работу проведите с остальными кадрами.
7. Определите общий характер получившегося фильма.
Составлению словесного диафильма на первоначальном этапе обязательно предшествует графический диафильм, создание которого можно организовать в группах после коллективного разделения текста на части-кадры. Можно распределить роли в группе: художники рисуют кадр, писатели подбирают и пишут титры; оформители соединяют кадр и титры, проверяют соответствие рисунка и титров. Что касается определения содержания кадра (что и как будет нарисовано), то эта работа выполняется через совместное обсуждение.
Приведем фрагмент урока по рассказу Н. Носова «Заплатка» (2 кл.), на котором составлялся план с опорой на композицию.
- Мы выяснили, что в каждом рассказе есть вступление, завязка, развитие действия и развязка. Но содержание этих частей в каждом рассказе свое. Попробуем дать каждой части название, подходящее к нашему рассказу.
- Прочитайте вступление. Что самое главное в этой части? Как можно назвать ее? (Замечательные штаны). Прочитайте завязку, дайте название этой части (Штаны порвались). Какая часть пойдет дальше? Можно ли передать развитие действия одним заголовком, отразит ли он смену событий? Для понимания рассказа важно проследить именно развитие, т. е. последовательность событий, их связь друг с другом. Поэтому нужно выделить несколько частей, входящих в состав развития действия как композиционного элемента.
- Что сделал Бобка, когда порвал штаны? Прочитайте, как он просил маму зашить брюки. Что важнее подчеркнуть в названии этой части, чтобы понять дальнейшие события: что Бобка просил маму зашить штаны или что мама отказалась зашивать? (Мама отказалась зашивать).
- Сейчас мы будем читать рассказ дальше. Когда вам покажется, что следующая часть закончилась, поднимите руку.
- Перечислите все, что произошло в этой части.
(Бобка вышел во двор в рваных штанах, ребята посмеялись над ним, ему стало стыдно).
- Как назвать эту часть, чтобы стало понятно, почему Бобка стал сам пришивать заплатку? (Ребята смеются над Бобкой).
- Бобка два раза пришивал заплатку. Подумайте, важно ли отметить это в плане. Прочитайте тот отрывок, который относится к развитию действия и решите, сколько частей вы в нем выделите.
(Нужно выделить три части. Бобка решил сам пришить заплатку. Работа не удалась. Бобка переделал свою работу).
- Рассказ заканчивается развязкой. Прочитайте ее, подумайте, что в ней самое главное, как назвать эту часть? (Бобке понравилось трудиться).
Когда дети читают получившийся план, они убеждаются в том, что автор рассказал не только о том, как пришивается заплатка: он показал, как и почему маленький мальчик становится взрослее, ответственнее, вырабатывает в себе качества, свойственные настоящему мужчине. Пользуясь получившимся планом, дети могут пересказать текст, показывая в своем пересказе, как менялся характер героя.
Пересказы
Согласно требованиям нового ФГОС НОО, младшие школьники должны научиться следующим видам пересказа:
- подробный (деление текста на части, выделение главной мысли, нахождение ключевых слов, озаглавливание частей в виде вопросительных или назывных предложений);
- выборочный пересказ (пересказ фрагмента текста по заданию учителя, пересказ по внутритекстовой иллюстрации, отбор фрагментов, выражений из текста для характеристики героя);
- краткий или сжатый пересказ (передача основных мыслей текста, основных сюжетных линий)
Пересказ относится к репродуктивной форме изложения, т.к. всегда связан с исходным текстом. Отсюда проблема: пересказ воспроизводится с большой нагрузкой на память, в результате чего ребенок обогащает только свой ум, но собственная его “способность дара слова может остаться совершенно неразвитой” (К.Д. Ушинский). Чтобы этого не происходило, методисты и психологи предлагают обучать детей продуктивному пересказу*, который представляет воспроизведение текста на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и “наполнения” её содержанием. Под моделью изложения понимается логическая структура текста, в которой выделены смысловые ориентиры на уровне абзаца, предложения, текста в целом. Вот как может выглядеть такая модель при переработке рассказа Л. Толстого “Котенок” (модель типа “жучок”).

Для составления такой модели можно наметить следующие шаги:
1. Записать основную мысль произведения и заключить ее в овал (так образуется тело “жучка”).
2. Продумать основную мысль абзаца, перевести её в вопросительное предложение.
3. Выделить из абзаца опорные слова и выражения, помогающие ответить на вопрос (так образуются “ножки” и “башмачки”).
3. Аналогичную работу провести по каждому абзацу.
Кроме модели изложения, в обучении пересказыванию можно использовать и другие приемы:
- сравнение исходного текста и его пересказа, предложенного учителем;
- прием “от противного”, когда детям предлагается вариант неправильного пересказа (например, пересказ с фактическими ошибками или с пропусками важных частей и т.п.);
- выделение опорных (ключевых) слов и выражений при пересказе;
- сравнение разных видов пересказа, например, один и тот же текст пересказывается дважды: подробно и кратко или подробно и выборочно (в этом случае дети лучше понимают специфику каждого вида пересказа);
- деление текста на части и составление плана (картинного, логического);
- выделение смысловых опорных вех: перед началом рассказа ребенок кратко формулирует, о чем он будет говорить: “Вначале я скажу о …, потом о …, затем о …”;
- пересказ с книгой в руках, что создает ситуацию психологического комфорта для ребенка;
- прием наглядного моделирования.

Методические условия успешного обучения пересказам:
1.Верный, осознанный выбор учителем вида пересказа с учетом жанровой специфики, объема и других особенностей произведения. Например, не рекомендуется кратко пересказывать сказки, произведения, где много диалогов, высокохудожественные описания, поэтические тексты.
2.При введении нового вида пересказа следует создавать речевую ситуацию, показывающую детям необходимость и важность такого пересказа.
3.Не стоит давать детям заданий по самостоятельному пересказыванию, пока в классе коллективно, под руководством учителя, не отработан этот вид работы.
4. Дети должны знать требования, предъявляемые к пересказам. Эти требования становятся критериями оценки детских пересказов при оценивании учителем или детьми друг друга. Например, требования к краткому (сжатому) пересказу: понятность для тех, кто не читал исходный текст; отсутствие пропусков существенного (главного); связность.
5. Постепенно повышать степень трудности пересказа в пределах одного вида. Например, вначале для подробного пересказа берутся повествовательные тексты с ясным сюжетом, небольшим количеством героев. Затем в тексты включаются элементы описания или рассуждения, увеличивается их объем, количество действующих лиц, добавляются диалоги и т.д. При выборочном пересказе вначале используется пересказ отрывка по заданию учителя, затем пересказ по иллюстрации и, наконец, пересказ нескольких отрывков, объединенных одной темой.

Вопрос 3.
Герой в эпическом произведении — одно из важнейших средств выражения художественной идеи. У ребенка должно быть сформировано представление о том, что через героя автор высказывает свою точку зрения на изображаемое. Целостное восприятие персонажа предполагает, что читатель сопереживает герою, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, следит за развитием образа, видит авторское отношение к герою, соотносит свою и авторскую оценку []. Постепенно у детей формируется представление о приемах изображения персонажей (поступки, внешность, речь, чувства, размышления), о способах выражения чувств и переживаний (мимика, жест, интонация). При этом параллельно идет работа над обогащением словаря детей лексикой, обозначающей чувства, состояние, качества характера. Согласно требованиям программы, дети должны уметь находить в тексте слова и выражения, характеризующие героя, анализировать причины поступка персонажа, сопоставлять поступки героев по аналогии или контрасту, оценивать поведение героев с опорой на личный опыт, выявлять авторское отношение к герою.
В методике выделяют следующие этапы работы над образом-персонажем []: 1) эмоциональное частично-мотивированное восприятие на основе личного опыта и опоры на поступки героя); 2) аналитическое восприятие (выявление характерных черт героя, типичного и индивидуального, отношения автора к герою); 3) целостное восприятие образа (коррекция первых впечатлений и оценок, выявление роли персонажа в структуре произведения и раскрытии его идеи).
Приемы анализа
Драматизация.
По мнению О.В.Кубасовой* драматизация - это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное в лицах, используя определенные средства выразительности (интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение). Значение данного приема для литературного развития ребенка велико. Во-первых, драматизация развивает воссоздающее воображение, т.к. помогает детям зримо увидеть героев и то, что с ними происходит. Во-вторых, драматизация обостряет восприятие морального опыта, отраженного в произведении: дети приобретают опыт делания (перевода чувств в действия). В-третьих, “наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием” (Л. Выготский).
Кроме того, это прекрасное средство развития устной речи учащихся за счет создания на уроке естественной ситуации и использования лучших образцов литературы. Автор предлагает следующую общую схему работы по драматизации (инсценированию):
8. Восприятие материала, который предстоит инсценировать.
9. Анализ данного материала (обстановки, в которой происходит действие, образов героев и их поступков).
10. Обсуждение и постановка исполнительских задач (“Что нужно передать, разыгрывая сценку?”).
11. Обсуждение и выбор выразительных средств (“Как это сделать?”).
12. Пробы, их совместный анализ, внесение корректив.
13. Заключительный показ, его совместный анализ, подведение итогов.
В школьной практике чаще всего применяется такой вид драматизации, как чтение по ролям. В его использовании учителя допускают следующие ошибки:
− не привлекается внимание детей к авторским словам, характеризующим состояние героя, так называемым “эмоциональным знакам” (Н. Я. Мещерякова), в результате чего дети не могут выбрать нужную интонацию, с которой надо читать слова героя;
− не делается предварительная разметка текста (т.е. обозначение слов автора и реплик героев), в результате чего дети плохо ориентируются в тексте и ошибаются при чтении;
− чтение детей не анализируется вообще или анализ выглядит очень формализованным (“можно было прочитать более выразительно”и т.п.);
− чтение по ролям используется не как прием анализа, помогающий лучше понять героев, а как завершающий этап работы над произведением.
Алгоритм чтения по ролям
1. Выбор отрывка, определение количества действующих лиц.
2. Перечитывание отрывка, обозначение реплик героев и слов автора (с помощью заглавных букв: А, ...)
3. Определение необходимости чтения авторских слов (когда они “разрывают” реплику героя, их лучше опустить)
4. Анализ эмоционального состояния героев с помощью расшифровки “эмоциональных знаков” (анализ авторских ремарок: “сердито буркнул”, “прошептал”, “засопел от обиды” и т.д.)
Примечание: При отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем, чтобы передать душевное состояние героя. Например, при чтении отрывка из романа М. Твена “Приключения Тома Сойера” детьми были придуманы следующие ремарки:
… Бен уставился на него и через минуту сказал ехидно:
− Ага! Попался!
…
Бен сказал с усмешкой:
− Что, брат, заставляют работать?
Том круто повернулся к нему и лениво сказал:
− А, это ты, Бен. Я и не заметил.
− Слушай-ка, я иду купаться … - злорадно произнес Бен.
…
5. Определение интонации, с которой будут читаться слова героев.
6. Черновое чтение отдельных (трудных) реплик, их анализ.
7. Выбор исполнителей* .
8. Чтение по ролям; его совместный анализ.
Приведем пример разметки текста, которая может быть выполнена при подготовке к чтению по ролям (операции 1-5) рассказа В.Осеевой “Три товарища”:

А Витя потерял завтрак. На большой перемене все ребята завтракали, а Витя стоял в сторонке.
К - Почему ты не ешь? - спросил его Коля. удивленно
В - Завтрак потерял … огорченно
- Плохо, - [сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба].-
До обеда еще далеко! с осуждением
М - А ты где его потерял? - спросил Миша. с сочувствием
В - Не знаю … - тихо сказал Витя и отвернулся.
М - Ты, наверное, в кармане нес, а надо в сумку класть, -
сказал Миша поучая
А А Володя ничего не спросил. Он подошел к Вите, разломил пополам кусок хлеба с маслом и протянул товарищу:
Вл. - Бери, ешь!
Условные обозначения:
А - слова автора; К, В, М - слова героев;
[] - слова А, которые не читаются;
//долгая пауза;
  повышение силы голоса;
плохо - логическое ударение;
тихо сказал - авторская ремарка.
Кроме чтения по ролям на уроке можно использовать и другие формы драматизации, например анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики героев. По мнению О. Кубасовой [5], применение этого приема анализа происходит следующим образом:
- восприятие иллюстративного материала (“Что изображено на картинке?”);
- выделение “эмоциональных знаков” (“Какое выражение лица у героя?”);
- истолкование значения “эмоциональных знаков” (“Когда бывает такое выражение лица?”);
- воспроизведение детьми позы, жестов и мимики героев (“Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?”).
Т.В. Рыжкова [] понимает под драматизацией перевод текста эпического произведения в драматическую форму и предлагает следующие этапы организации инсценирования как переноса на сцену художественного текста, не написанного специально для сцены: изменение текста так, чтобы в нем остались только реплики персонажей; составление ремарок к репликам, отражающих эмоции, коммуникативную направленность, силу звучания; краткое описание места действия, интерьера, движения. По мнению автора, это подготавливает почву для восприятия драматических произведений и содержания пьесы в дальнейшем (при изучении курса литературы в средних и старших классах).

Графическое и словесное рисование (иллюстрирование)
Многие трудности понимания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением читателя. Прием иллюстрирования текста помогает развивать воссоздающее и творческое воображение, а также связную монологическую речь ребенка. При этом важно помнить, что читательское воображение эмоционально (связано с переживаниями), ему присуща «дорисовывающая» роль (способность на основе отдельных деталей создавать целостные образы), отличается психологизмом (воссозданием внутреннего мира персонажей). При словесном иллюстрировании возможны следующие «опасности»: ребенок может сбиться на подробный пересказ; забыть об авторской картине и нарисовать свою, не соответствующую тексту; вместо картины перечислить лишь отдельные ее детали. Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужном помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии, а не действуют, как на экране. Полезными подготовительными упражнениями считаются также рассматривание графических иллюстраций к тексту и их анализ (кто изображен, когда, где), выяснения соответствия иллюстрации тексту, выбор из нескольких иллюстраций наиболее подходящей к тексту, озаглавливание иллюстрации.
В начале работы по словесному рисованию необходима материальная (зрительная) опора []. На первом этапе обучения словесному рисованию целесообразно использование так называемой динамической, постепенно возникающей на глазах у детей картины. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно нарисованная (а учителем заранее — графически) соответствующая картинка. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Постепенно создается законченная картина к эпизоду, которая и служит материальной опорой возникших в воображении учеников представлений. Разумеется, если учитель хорошо рисует, можно обойтись без этого пособия, т. е. в процессе работы он поэтапно фиксирует результаты словесного рисования прямо на доске (так называемый меловой рисунок).
В начале обучения словесному иллюстрированию возможно в качестве зрительной опоры использование другого демонстрационного пособия. Это три листа бумаги, которые прикрепляются один за другим к доске и последовательно, по мере возникновения устной картинки, открываются перед детьми. Верхний лист — чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги.
После того как дети словесно создадут картину (коллективно или индивидуально — в зависимости от этапа обучения), верхний лист снимается и дети сверяют результаты работы своего воображения с черно-белым рисунком. Словесно раскрасив эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить цветное словесное изображение с тем, которое расположено на последнем, третьем листе бумаги.
На следующем этапе обучения устному иллюстрированию используются такие приемы:
1) выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных элементов, цвет, выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации; дома (по желанию) дети заканчивают ее в красках и карандашах;
2) дети словами рисуют картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в детской книге или в учебнике по чтению.
И только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту. («В учебнике нет иллюстрации. Попробуем создать ее сами», - обращается к детям учитель).
На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы ориентировочно будет таким:
1) выделяется эпизод для словесного иллюстрирования;
2) рисуется место, где происходит событие;
3) изображаются действующие лица;
4) добавляются необходимые детали;
5) «раскрашивается» контурный рисунок.
Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что раскрашивание будет осуществляться попутно с рисованием, во-вторых, в переходе от коллективных форм работы, когда в создании картинки принимает участие весь класс, к индивидуальным, когда ученик рисует один элемент картины (остальные дети при необходимости вносят коррективы), а позднее — один ребенок полностью создает словесный образ эпизода, а другие учащиеся принимают участие в обсуждении словесной картинки.
Предложенный здесь алгоритм работы годится только для создания сюжетного рисунка. Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. Заметим, что при работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, подробных до детали: нельзя конкретизировать поэтические образы, заземляя их.

Вопросы и задания к теме
1. С чем, на ваш взгляд, связано выделение разных видов анализа художественного произведения в начальной школе?
2. Что такое стилистический анализ? Какие трудности и методические недочеты возникают при его проведении?
3. На что направлен анализ развития действия?
4. Назовите методические условия успешного обучения пересказам.
5. Перечислите виды драматизации, назовите общую схему работы: а) по инсценированию; б) по чтению по ролям.
6. Выделите этапы обучения детей устному словесному рисованию. Какие ограничения имеет этот прием анализа? С чем они связаны?
7. Разработайте свои примеры стилистического эксперимента:
а) замена авторского слова;
б) пропуск авторского слова.
8. Выберите рассказ небольшого объема. Составьте к нему словесный диафильм. Примерная схема описания:
1 кадр: описание...
титры _________________________
2 кадр: описание...
титры _________________________
9.Выберите отрывок для чтения по ролям, сделайте его разметку, приготовьтесь выразительно его прочитать.
10.Выберите отрывок для инсценирования и подготовьте сценку. 11.Проанализируйте методическую разработку урока литературного чтения. Определите, какие виды и приемы анализа были использованы учителем.
12. Сравните 2 варианта вопросов и заданий к стихотворению Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной...» В чем вы видите различия в организации стилистического анализа данного текста?
Вариант А
1) Любит ли поэт раннюю осень? Подтверди свой ответ строчками из стихотворения.
2) «Уж просто все...» - говорит поэт. Какие еще слова и выражения подтверждают эту мысль.
3) Найдите в тексте слова с переносным значением. Зачем поэт употребил их.
Вариант Б
Почему поэт называет осень дивной? Какие слова тебя удивляют? Какие вызывают восхищения?
Перечитай первое четверостишие. Постарайся увидеть «хрустальный день», «лучезарные вечера». Как поэт пишет о поле, небе?
13.Какую роль, в ваш взгляд, играет следующий методический прием:
«Перечитай рассказ (А.П. Гайдар «Горячий камень»). Дополни схему событий:
Старик → Встреча Ивашки со стариком → ? → Горячий камень
↓
Горячий камень и автор ← ? ← Поступок Ивашки
14. Разработайте критерии оценки разных видов пересказа детьми (подробного, краткого, выборочного).
15. Вернитесь к разработке урока по рассказу Л. Толстого «Котенок» (см. тему № 2). Определите: а) какие виды и приемы анализа были использованы; б) над формированием каких читательский умений шла работа.
16. Составьте аналитическую матрицу по использованию приемов анализа (не менее 4-х)