Лекция 15. Подготовка к тестированию, проведение тестирования и интерпретация результатов.

 

1.      Подготовка к тестированию.

2.      Инструкции по тестированию и процедура его проведения.

3.      Подготовка учащихся, ее влияние на изменение результатов тестирования.

4.      Этические и социальные проблемы тестирования.

5.       Интерпретация результатов педагогических тестов, использование результатов на различных уровнях управления качеством образования.

 

1. Подготовка к тестированию

Стандартизация условий и материалов. При тестировании не должны возникать непредвиденные обстоятельства, снижающие надежность результатов выполнения тестов. Поэтому на этапе под­готовки следует максимально стандартизовать те условия, обес­печивающие единообразие процедуры тестирования, а также те, в которых выполняются тесты. Стандартизация процедуры тести­рования требует разработки правильных инструкций для всех уча­стников, выбора оптимального времени дня для проведения тес­тирования, создания подходящей окружающей обстановки и пла­нирования размещения испытуемых для предотвращения списы­вания в процессе выполнения теста [1; 20; 28; 35; 60]. Важно про­думать, как скомпоновать тестовые материалы для выдачи уча­щимся, заготовить специальные запасные материалы: бланки от­ветов, ручки или карандаши и т.д., чтобы не отвлекать учащихся от работы над тестом.

При проведении апробации теста необходимо предусмотреть формирование репрезентативной выборки испытуемых и обеспе­чить равномерную ротацию вариантов по различным стратам вы­борки. Для стратификации нужна предварительная информация об учащихся, которую нередко собирают с помощью анкетирова­ния. До начала тестирования желательно провести репетиционное занятие, ознакомив учащихся с формами заданий и действиями по заполнению бланков ответов, особенно если учащиеся никог­да ранее не выполняли тесты.

Требования к бланкам для ответов на задания теста. Бланк дол­жен быть разработан таким образом, чтобы сделать его макси­мально понятным испытуемым и свести к минимуму время, за­трачиваемое на Поиск места для ответов. В заданиях с выбором ответа обязательно должен быть предложен символ, с. помощью которого отмечается правильный ответ. Необходимо также опре­делить возможные исправления, которые имеют право сделать учащиеся на бланке в случае изменения ответа.

Если регистрационная форма не прилагается отдельно, то в начале бланка ответов следует оставить место для данных учащегося. В массовом тестировании, когда результаты учащихся исполь­зуются для принятия административно-управленческих решений, бланк ответов должен быть зашифрован, а данные для идентифи­кации учащегося должны указываться на отдельном регистраци­онном листе, как, например, при проведении ЕГЭ.

Условия, в которых должно проводиться тестирование. Предва­рительная подготовка к тестированию касается не только исполь­зуемых материалов, но и окружающей обстановки. Необходимо заранее выбрать помещение для тестирования. Оно должно быть достаточно тихим, иметь хорошее освещение, вентиляцию и удоб­ные рабочие места. При тестировании больших групп учащихся помещение должно обеспечивать экзаменаторам свободный до­ступ к посадочным местам учащихся, предусматривать возмож­ность одноместной посадки испытуемых и исключать ситуации, удобные для списывания, когда у впереди или сбоку сидящего учащегося оказывается тот же самый вариант теста.

Если тестирование проводится в специализированных аудито­риях (классы математики, физики и т.п.), то необходимо убрать (закрыть) стенды, плакаты и прочие материалы со справочной информацией по соответствующим дисциплинам. На двери обыч­но вывешиваются списки учащихся, находящихся в помещении для тестирования, и предупреждающие знаки, запрещающие вхо­дить в помещения при любых обстоятельствах, кроме чрезвычай­ных случаев. У дверей помещений для прекращения доступа в по­мещение опоздавшим учащимся после начала выполнения тестов необходимо поставить помощников.

2. Инструкции по тестированию и процедура его проведения

 

Требования к экзаменаторам и их помощникам. На тестирова­нии даже в небольшой аудитории на 15 — 20 человек должно при­сутствовать два преподавателя. Необходимо, чтобы один из них преподавал проверяемый учебный предмет на тот случай, если в содержании тестов встретится ошибка. По сложившейся в ЕГЭ тер­минологии их называют организаторами по проведению тестиро­вания, или экзаменаторами. Если в помещении для тестирования находятся примерно 50 учащихся, то экзаменаторов должно быть не менее четырех человек для поддержания дисциплины и мини­мизации потерь времени у испытуемых при возникновении во­просов.

Важно, чтобы тестирование проводил, экзаменатор, который никогда не общался с учащимися. Экзаменатору нужно предвари­тельно ознакомиться с текстом инструкций и усвоить специфи­ческие приемы для установления контактов с испытуемыми. Если тестируются дети младших классов, желательно расположить их к себе дружеской манерой общения, поскольку для них характерна боязнь незнакомых людей. При тестировании школьников постар­ше лучше выбрать нейтральную форму общения. Например, в усло­виях ЕГЭ желательно напомнить о правилах поведения и о том, что подсказки товарищам снижают собственные шансы на по­ступление в престижный вуз; обратиться к свойственному выпус­кникам школ духу соревновательности, а в дальнейшем лишь под­держивать дисциплину и никак не вмешиваться в работу. В целом экзаменатору необходимо помнить о том, что малейшее отступ­ление от требований стандартизации в поведении на тестирова­нии повлечет за собой снижение объективности результатов вы­полнения теста.

Экзаменатора, проводящего тестирование, следует отличать от педагога, использующего результаты учащихся по тесту. Экзаменатор должен владеть правилами поведения на тестировании, пси­хологическими приемами установления контакта с испытуемы­ми, хотя он сам может ничего не знать о тестировании. Хорошо подготовленный педагог-пользователь выбирает тесты, которые подходят для поставленных целей контроля. Он знаком с научной литературой по тестовой проблематике, способен оценить такие характеристики, как надежность и валидность теста. Педагог дела­ет выводы и дает рекомендации только связав тестовые результа­ты с другой имеющей отношение к цели тестирования информа­цией об испытуемом, что позволяет избежать ошибочных заключений.

Инструкция для экзаменатора. Разработка корректных инструк­ций для педагога, руководящего процессом применения теста, и для учеников, выполняющих тест, имеет большое значение для повышения надежности измерений [1; 20; 60].

В инструкции для экзаменатора содержатся рекомендации по подготовке группы учащихся к выполнению теста, примерные, обязанности педагога на этапе проведения тестирования, реко­мендации по подготовке краткого отчета о выполненной пропет дуре предъявления теста, перечень вопросов, на которые учащимся можно давать ответы.

Инструкции для учащихся. Для подготовки группы учащихся к тестированию обычно разрабатывают две инструкции, одна из которых — развернутая, зачитываемая педагогом на репетицион­ном тестировании или раздаваемая заблаговременно, задолго до начала экзамена, а другая — краткая, выдаваемая вместе с тестом или непосредственно перед началом тестирования и лежащая на столе у каждого ученика.

В инструктировании перед тестированием, которое можно про­водить за 2—3 дня или накануне экзамена, педагогу, необходимо:

1) объяснить учащимся, зачем нужен тест, сообщить, как бу­дут использованы его результаты;

 2) объяснить, почему испытуемые должны приложить макси­мум усилий для выполнения теста, акцентировать внимание ис­пытуемых  на возможности проверки своих сил и подчеркнуть со­ревновательный мотив;

3)  медленно, четким голосом прочесть инструкцию к тесту с примерами, если последние имеются;

4) дать возможность испытуемым потренироваться, решить са­мостоятельно одну или более задач-образцов. Проверить, правильно ли понята инструкция, проанализировав прямо на консультации результаты выполнения примеров заданий;

5) сообщить о временном ресурсе выполнения теста на экзамене, о правилах исправления допущенных ошибок, рассказать о том, к кому обращаться в случае возникновения вопросов, объяс­нить, на какие вопросы не следует ждать ответов.

В целом инструкции для предварительной подготовки к тестированию бывают довольно длинными и подробными, особенно в тех случаях, когда они предназначены для самостоятельной рабо­ты с тестом дома. Например, в инструкции к тесту для самоконт­роля можно рассказать о целях работы над тестом, детально опи­сать его содержание, дать краткий обзор процесса развития теста, объяснить стратегию выполнения заданий и правило подсчета бал­лов, привести таблицу для самооценки и сравнения результата учащегося с результатами, других учеников.

Краткая инструкция для испытуемого, выдаваемая перед нача­лом экзамена вместе с тестом, должна содержать в основном пра­вила по заполнению регистрационного бланка и бланка для отве­тов. Она может иметь различный вид, который зависит от цели тестирования и формы заданий, содержащихся в тесте. Напри­мер, в ЕГЭ такая инструкция по выполнению КИМ, включаю­щих три части — А, В, С — с заданиями различной формы, объяс­няет правила заполнения бланков ответов.

 

3. Подготовка учащихся, ее влияние на изменение результатов тестирования

 

Нужно ли готовить учащихся к тестированию? Ответ на этот во­прос можно получить с различных позиций: с позиции педагога, психолога и специалиста по теории педагогических измерений [1]. Часть учителей, мало знающих о возможностях тестов, скорее всего, будут возражать против подготовки к тестированию, поскольку обычно подготовка ассоциируется у них с «натаскиванием». На са­мом деле такая точка зрения характерна для сторонников традици­онного контроля, в, котором при рассекречивании содержания пред­стоящей контрольной работы, состоящей из 5—7 заданий, нельзя говорить о достоверности результатов проверки.

Иначе складывается ситуация при подготовке к выполнению тестов, длина которых обычно колеблется от 30 заданий (в математике и физике) до 50—60 заданий в гуманитарных предметах. Очевидно, что учащиеся, выполнившие в процессе подготовки к тестированию 100—150 заданий, подобных тем, которые будут в тесте, вполне заслуживают высоких оценок, поскольку при таком объеме усвоенного учебного материала речь уже должна идти не о натаскивании, а о хороших знаниях по предмету.

Влияние подготовки на результаты выполнения теста. В целом исследования специалистов показали, что степень улучшения ре­зультатов тестирования зависит от способностей и знаний уча­щихся, количества и вида предварительных занятий и особенно­стей тестов. Наиболее полезной подготовка к тестированию оказа­лась для слабых учащихся, в то время как на результаты сильных учеников, обладающих достаточными знаниями для выполнения теста, она повлияла незначительно. Понятно, что степень поло­жительного влияния предварительной подготовки на изменение результатов тестирования находится в прямой зависимости от тес­ноты связи между содержанием тренировочных заданий и содер­жанием теста. Ограничивается ли улучшение только результатами по конкретным заданиям, которые использовались при подготов­ке, или позитивное влияние предварительного тестирования рас­пространяется на качество подготовки учащихся в целом, пока не известно ни педагогам-теоретикам, ни педагогам-практикам.

Конечно, не каждое содержание заданий теста может быть от­ражено в тренировочных заданиях. Когда речь идет о проверке алгоритмических навыков или репродуктивных умений, то нет ничего плохого в том, что учащийся повторит перед тестировани­ем изученный материал и выполнит предварительно совокупность заданий, похожих на задания теста. Другое дело, когда в тесте предлагаются творческие задания, требующие от испытуемых сме­калки и нестандартных решений. Тогда любая тренировка перед тестированием рассекретит содержание теста и сведет на нет все элементы творчества при его выполнении.

Психологи положительно относятся к тренировочному тести­рованию, поскольку установлено, что предварительная подго­товка снижает тревожность в поведении испытуемых во время тестирования и мотивирует к выполнению теста. Слабые учащи­еся наиболее подвержены фактору тревожности, который не мо­тивирует их как сильных испытуемых, а, наоборот, заставляет забыть то немногое, что было выучено при подготовке к экзаме­ну. Поэтому точка зрения психологов во многом совпадает с мне­нием, педагогов: тренировка перед тестированием приносит наи­большую пользу учащимся с недостаточным запасом знаний, она заставляет их поверить в свои силы и мобилизует к выполнению теста. Специалисты по педагогическим измерениям также считают необходимым; проводить тренировки перед тестированием, но их интересует не подготовка к содержанию контролируемых вопро­сов, а обучение учащихся работе с различными формами тесто­вых заданий, минимизация потерь времени'при занесении отве­тов в бланки, умения исправить случайные описки в бланках, не обращаясь к экзаменатору, и т.д. У тестологов, как всегда, на пер­вом плане находится проблема оценки истинного балла каждого испытуемого, поэтому репетиционное тестирование рассматрива­ется ими с позиций минимизации ошибок измерения. Таким обра­зом, небольшая ориентировка по содержанию тестов и несколько практических занятий по выполнению различных форм заданий и заполнению бланков ответов просто необходимы, если вы хотите повысить объективность результатов выполнения тестов.

 

4. Этические и социальные проблемы тестирования

 

Этические нормы и принципы тестирования. Этические нормы и принципы тестирования в образовании продиктованы кодексом профессиональной этики педагога [1]. Они являются частью сово­купности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение учителя на тестировании в соответствии с требованиями долга, профессиональной честности, принципами гуманизма и т.д.

Деятельность учителя, выступающего в качестве тестолога, предъявляет ряд специфических требований, вытекающих из осо­бенностей его профессиональных функций в роли специалиста по педагогическим измерениям. В отличие от психолога учитель не является исследователем человеческой личности, в сферу его ин­тересов не попадают скрытые стороны духовной жизни челове­ка. Поэтому требования к этике поведения тестолога в образова­нии не такие серьезные, как в психодиагностике, где постоянно приходится думать о Профессиональной этике в работе с обследу­емыми. Однако и в образовании несоблюдение норм специальной этики при проведении тестирования и интерпретации его резуль­татов может привести к нежеланию учащихся выполнять тесты, к непониманию и отсутствию поддержки тестирования со стороны коллег, особенно если результаты тестирования кажутся им не­обоснованными, затрагивающими их компетентность в препода­вании.

Важное требование к деятельности тестолога в образовании — соблюдение принципа конфиденциальности, предполагающего не­разглашение сведений о результатах тестирования без согласия ученика, поскольку тест может выявить такие пробелы в подго­товке учащихся, которые он предпочел бы скрыть от своих одно­классников. Поэтому до начала тестирования учащихся следует проинформировать относительно сферы использования его тес­товых баллов, объяснить, в какой форме они будут выдаваться и кто будет иметь к ним доступ.  

Часто при проведении массового тестирования, например на­циональных экзаменов, в начале теста учащегося просят запол­нить анкетные данные и сведения о родителях* которые позволя­ют использовать в дальнейшем результаты экзаменов при оценке качества образования. Запрос таких сведений регламентируется принципом осведомленного согласия и принципом соответствия. Сведения, которые собирают в анкетах, должны соответствовать целям тестирования, о которых следует рассказать ученикам, за­верив их в неразглашении информации и объяснив уровни ее ис­пользования.                                                          

При тестировании учащихся следует принимать во внимание принцип доступности, связанный с правом учащегося на получе­ние Доступа к содержательной интерпретации тестовых результа­тов, анализу проблем и неудач в выполнении отдельных заданий теста. Такая же информация, но в интегрированной форме, необ­ходима учителям в целях коррекции методов преподавания. Ре­зультаты тестирования должны быть представлены в доступном для понимания виде, они не должны содержать специальные тер­мины и профессиональную лексику в соответствии с задачами повышения качества образования.

Принцип обоснованности и динамического отражения развития учащегося предполагает систематическое обновление данных о подготовленности учащихся, полученных с помощью тестов. Ин­формация о результатах тестирования учащихся должна накапли­ваться длительное время, поскольку она может оказаться полез­ной для правильного понимания учителем особенностей разви­тия каждого школьника, динамики прироста его знаний и инди­видуальной работы с ним. Однако наличие прежних, результатов тестирования не должно приводить к ошибочным выводам. Было бы нелепо, например, ссылаться на плохие результаты по чте­нию ученика в I классе, объясняя его отставание по математике в III классе.

 

5. Интерпретация результатов педагогических тестов,

использование результатов на различных уровнях управления

качеством образования

 

Цели интерпретации, проблема корректности при анализе дан­ных тестирования. Интерпретация данных тестирования может иметь различные цели и проводиться разными группами лиц, заинтересованных в использовании результатов выполнения тестов. Ее осуществляют тестологи, которые анализируют данные тестирования для коррекции теста. В итоговом контроле в целях по­вышения качества образования и выявления тенденций в измене­нии качества интерпретации подвергаются шкалированные баллы учащихся. В текущем контроле педагоги анализируют результаты тестирования, для коррекции процесса обучения и диагностики причин отставания отдельных учеников и т. д.

Случаи неправильной или упрощенной интерпретации данных тестирования встречаются при анализе, проводимом без учета дополнительных факторов, например социально-экономических, значимо влияющих на результаты выполнения тестов. Наблюдае­мые по данным, тестирования отставания, в итоговых результатах групп учащихся отдельных школ района могут быть следствием неучтенной слабой материально-технической оснащенности учебного процесса, низкой квалификации преподавательского соста­ва, высокого уровня безработицы среди родителей учащихся, а также ошибок при формировании выборочной совокупности уче­ников для проведения анализа результатов. Результаты интерпре­тации, получаемые путем намеренного исключения из анализа данных тестирования результатов слабых, учащихся, могут быть искусственно завышены.

Некорректная интерпретация данных тестирования в целом приводит к возникновению недоверия к возможностям тестов. Осо­бенно это относится к тем педагогам и руководителям, чья дея­тельность незаслуженно получает негативные оценки.

Уровни интерпретации результатов тестирования. В тех случаях, когда рассматриваются результаты не тестирования в школе или отдельном классе, а национальных экзаменов типа ЕГЭ, можно выделить несколько уровней интерпретации результатов учащих­ся, определив права доступа каждой группы пользователей к раз­личным видам информации. В.частности к таким группам пользо­вателей следует отнести:

- общество, учащихся и их родителей;

-  педагогов, директоров школ;.

- руководителей и работников органов управления образова­нием районного уровня;

-  руководителей и работников органов управления образова­нием регионального (областного), уровня;

-  руководителей и работников органов управления образова­нием федерального уровня.

Модели для анализа и интерпретации данных тестирования. За­рубежные специалисты по измерениям в образовании полагают, что корректное использование результатов тестирования и повы­шение справедливости управленческих оценок достигаются на основе применения динамических моделей для анализа данных в сочетании с лонгитюдными измерениями [80]. Неоднократное те­стирование учащихся на протяжении определенного периода обучения, позволяющее оценивать скорость приросте учебных до­стижений, а затем сопоставлять школы на основе средних скоро­стей прироста, дает более достоверные оценки качества образова­ния по сравнению с одноразовыми измерениями.     

Интерпретация данных тестирования, отражающая динамику изменения качества подготовленности учащихся, менее воспри­имчива к просчетам при формировании выборочных данных для анализа и косвенно принимает во внимание начальные (входные) данные учеников.

Влияние репрезентативности выборки на обоснованность интер­претации результатов тестирования. Репрезентативность выборки является важнейшим фактором, влияющим на обоснованность интерпретации результатов тестирования и качество измерений. На федеральном уровне для формирования репрезентативной выборки выпускников школ регионов необходимо определить ге­неральную совокупность, включающую всех выпускников теку­щего года в средних учебных заведениях общего образования Рос­сийской Федерации. Затем следует выделить основания по страти­фикации выборки (например, регион, район, центр региона, го­род разного типа, поселок, село, школа) и построить планируе­мую репрезентативную выборку из генеральной совокупности учащихся России, собирая сводную статистику по отдельным стратам.

Требования к использованию результатов тестирования в управ­лении качеством образования. Проблему использования результа­тов тестирования в управлении качеством образования лучше всего рассмотреть на примере ЕГЭ. В последнее время в ряде регионов предпринимаются отдельные попытки интерпретации данных ЕГЭ для анализа различных проблем, связанных с качеством образо­вания. Корректная интерпретация результатов ЕГЭ в первую оче­редь зависит от правильной постановки основной цели их исполь­зования в управлении качеством образования. Процесс управле­ния предполагает целенаправленную деятельность по повышению эффективности системы образования и всех ее компонентов. По­этому приоритетными целями использования результатов тести­рования на разных уровнях управления являются анализ, распро­странение и внедрение в практику функционирования образова­тельной системы России лучших технологий, опыта и методов работы всех субъектов системы, выявленных на основе анализа и интерпретации результатов ЕГЭ. Таким образом, данные по всем уровням анализа результатов тестирования должны оказывать по­зитивное воздействие на систему образования путем управлен­ческой, методической и финансовой помощи отстающим образовательным учреждениям, а также внедрения в практику их рабо­ты лучшего опыта отечественного образования.  При использовании результатов тестирования в управлении качеством образования необходимо обеспечить сопоставимость результатов выпускников школ по годам, которая требует выполне­ния ряда специальных требований со стороны теории педагоги­ческих измерений к содержанию тестов, их статистическим характеристикам и используемым методам шкалирования результа­тов учащихся. Помимо этого сопоставимость регламентирует оп­ределенные правила анализа данных тестирования для пользова­телей в управлении качеством образования. В частности для обес­печения сопоставимости данных по годам управленцам необходи­мо учитывать многие дополнительные факторы, отслеживать их изменение на протяжении анализируемого временного промежутка и их влияние на качество образования.

Для каждого уровня управления и региона необходимо вы­явить основные показатели, быстро изменяющиеся с течением времени. Таким образом, среди показателей — характеристик ка­чества учебного процесса, кадрового состава, форм и методов дополнительного образования, уровня образованности и обеспечен­ности родителей учащихся, их социального статуса, миграцион­ных процессов среди населения России и др. — необходимо выде­лить главные факторы, наиболее существенно влияющие на качество образования в данном регионе. При выполнении прочих ус­ловий, предъявляемых теорией педагогических измерений, сопо­ставление результатов тестирования по годам на каждом уровне управления возможно лишь в ситуации равенства главных факто­ров.

Надежность и генерализуемость данных тестирования. Для при­нятия эффективных управленческих решений необходима высо­кая объективность и обоснованность информации, базирующейся на результатах измерения. Среди управленцев и педагогов, исполь­зующих результаты тестирования, может сформироваться мнение о том, что надежность данных педагогических измерений является проблемой разработчиков тестов. Эта точка зрения верна лишь отчасти, поскольку надежность является составной частью более общей теории генерализации данных педагогических измерений. Теория генерализации обосновывает качество широкого диа­пазона компонентов измерений: самих тестов, шкал учебных до­стижений, моделей измерения, процедур проведения тестирова­ния, методов обработки результатов, поведения экзаменаторов и экспертов и многих других компонентов процессов тестирования, влияющих на величину ошибки при принятии определенных уп­равленческих решений [80].

Помимо этого теория генерализации обеспечивает оценку воз­можности распространения результатов тестирования, получен­ных на выборочной совокупности выпускников, на генеральную совокупность выпускников России или региона. В этой связи пе­ред принятием административных решений на региональном и федеральном уровнях образования по данным тестирования необходимо оценить их генералиэуемость, которая характеризует воз­можность обобщения различных тенденций в образовании, выяв­ленных при интерпретации результатов выполнения тестов.

Последовательность работ по использованию результатов тес­тирования. Использование результатов тестирования для управле­ния качеством образования должно включать определенные эта­пы, к которым относятся:

. -выбор целей анализа и интерпретации результатов тестиро­вания;    ...

- определение объектов и уровней анализа;

- выбор показателей качества и переменных измерения;

- построение репрезентативных групп испытуемых вероятно­стно-пропорциональным методом для формирования матриц эм­пирических данных тестирования;

. -формирование мафии эмпирических данных по испытуемым выборки;

- планирование и проведение дополнительного эксперимента для сбора эмпирических данных (если есть потребность согласно задачам исследования);

-  выбор фасетов, формирование дизайна исследования для оценки генерализуемости эмпирических данных (на федеральном или региональном уровнях анализа);

- оценка коэффициентов генерализации для данных тестирова­ния (на федеральном или региональном уровнях анализа) и эмпи­рических данных дополнительного эксперимента (если они есть);

- оценка надежности и валидности эмпирических данных;

- применение количественных (качественных) методов или их сочетания для анализа и обработки эмпирических данных;

-  интерпретация результатов обработки;

- подготовка выводов и рекомендаций для принятия управлен­ческих решений в целях повышения качества образования.

Среди перечисленных этапов трудно выделить менее или более важный. Все они обязательны в ситуации принятия администра­тивных управленческих выводов на муниципальном, региональ­ном или федеральном уровнях управления качеством образования. При использовании результатов тестирования в школе, и тем бо­лее я классе, часть этапов можно опустить.          

В частности в школе по результатам тестирования могут быть построены радиальные диаграммы для сравнительного анализа тематической структуры усвоения содержания, учебной дисцип­лины отдельными учащимися (на уровне класса или всей школы). Для различных групп учащихся может быть проведено сравнение результатов со средними баллами по школе или по району, а так­же установлена степень затруднений или успешности обучения отдельных учашихся или целых классов, выявлены слабо усвоен­ные разделы предметов и причины таких отставаний и т.д.

 Для муниципального уровня управления качеством образова­ния с учетом временного фактора можно проследить динамику среднего балла по районам и по различным предметам, провести рейтинг внутри районов города и другие сравнительные ис­следования.

В целом следует отметить, что разработка методики использова­ния результатов, тестирования для управления качеством образова­ния - актуальная задача, поскольку в настоящий момент в усло­виях множества учебных программ, допущенных к использованию, и многообразия школ система управления качеством образования нуждается в проведении, различных сравнительных исследований. Различаются квалификации преподавателей, условия учебного про­цесса, в том числе и бытовые, комплектность школ, национальный и гендерный состав и др. Согласно международным исследовани­ям, все эти факторы серьезным образом сказываются на качестве подготовки выпускников учебных заведений. Поэтому принятие обоснованных управленческих решений сегодня невозможно без использования данных педагогических измерений.