5.4. Особенности высшей нервной деятельности человека
5.4.1. Первая и вторая сигнальные системы
Несмотря на то, что закономерности условно-рефлекторной деятельности человека, установленные для животных, свойственны и человеку, его поведение очень сильно отличается от поведения животных. Особенности поведения человека являются результатом его высшей нервной деятельности, использующей дополнительные (присущие только мозгу человека) нейрофизиологические механизмы. И.П.Павлов считал, что специфика высшей нервной деятельности человека возникла в результате нового способа взаимодействия с внешним миром, который стал возможен при совместной трудовой деятельности людей и который выразился в речи. Таким образом, у человека в отличие от животных существует две сигнальные системы, выражающие различные способы психического отражения действительности. Первая сигнальная система характерна для человека и животных, она обеспечивает отражение действительности в виде непосредственных чувственных (сенсорных) образов. Это «то, что мы имеем в себе как впечатление, ощущение и представление от окружающей внешней среды. Вторая сигнальная система является специфической особенностью ВНД человека. Она оперирует «словом», которое обозначает конкретный раздражитель, поэтому слово является «сигналом сигналов» (по И.П. Павлову) и отражает действительность (предметы, явления окружающего мира и их отношения) в символьном виде. Слово позволяет человеку отвлечься от конкретных предметов и явлений, являясь основой развития абстрактного мышления. Первая и вторая сигнальные системы тесно взаимосвязаны.
5.4.2. Развитие речевой функции
Речь – специфическая особенность человека, отличающая его от других представителей животного мира. Слово – «сигнал сигналов» (по И.П.Павлову) заменяет собой конкретный раздражитель и позволяет человеку отвлекаться от конкретных предметов, явлений, мыслить абстрактными образами. Речь обычно определяют через её коммуникативную способность, т. е. как исторически сложившуюся форму общения людей. Благодаря системе словесных знаков (устных, письменных, кодовых) появилась возможность передавать информацию не только непосредственно от человека к человеку, но и на значительные расстояния, а также получать её из прошлого и передавать в будущее. Речь необходима человеку для полноценной жизни в социуме, поэтому в формировании речи большую роль играет речевое окружение и речевое общение. Ограничение, дефектное речевое окружение (глухонемые родители или родители с дефектами речи) или его отсутствие, когда ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого общества (дети - «Маугли») может быть одной из причин, нарушающих формирование речи ребенка. При освоении им речи происходит развитие всех психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения. Речь, психические функции, способности формируются у ребенка в процессе индивидуального развития при целенаправленном воспитании и обучении. Речь осуществляется системой органов, в которой различают центральный (регулирующий) и периферический (исполнительный) отделы речевого аппарата. Центральный отдел речевого аппарата располагается в головном мозге. Он включает в себя: корковые концы сенсорных систем (слуховой, зрительной, двигательной), корковые речевые центры, подкорковые отделы, изменяющие ритм, темп, выразительность речи, проводящие пути, ядра ствола и черепно-мозговые нервы, регулирующие деятельность периферического речевого аппарата (иннервируют дыхательные, голосовые и артикуляционные мышцы). Периферический речевой аппарата представлен дыхательным, голосовым и артикуляционным отделами, он обеспечивает образование звуков речи (фонацию) и их произношение (артикуляцию). В физиологическом плане речь является сложным рефлекторным актом, который осуществляется по механизму условных рефлексов. Формирование речи у ребенка происходит в первые три года жизни. Речь образуется на основе кинестетических раздражений (kinesis – движение, aesthesis – чувство), вызывающих возбуждение проприорецепторов речевой мускулатуры, мышц гортани, дыхательных мышц. Ребенок слушает произносимые слова, глядя на взрослого, имитирует движения губ, языка, пытается сам повторить эти слова. Информация от всех этих видов рецепторов поступает в соответствующие центры коры головного мозга – двигательный, зрительный и слуховой. Корковый конец слухового анализатора располагается в височных долях левого и правого полушарий, а корковый отдел двигательного анализатора – в передних центральных извилинах мозга, причем корковое представительство мускулатуры, обеспечивающей движения органов речи (челюстей, губ, языка, мягкого неба, гортани), находится в нижних отделах этих извилин. Корковый конец зрительного анализатора расположен в затылочной доле. При неоднократном произнесении слов между этими тремя центрами формируются условно-рефлекторные связи. В дальнейшем они обеспечивают нормальное развитие речевой функции. Таким образом, развитие речи связано с деятельностью слуховой, двигательной и зрительной сенсорных систем, но зрительная система имеет меньшее значение, нежели слуховая. Об этом свидетельствуют наблюдения над развитием речи у слепых детей, речь таких детей, хотя и имеет некоторые особенности, развивается нормально, без специальных занятий, по сравнению с детьми с пониженным слухом. Речь осуществляется с участием различных структур головного мозга, которые тесно связаны между собой и составляют единую функциональную систему. Но особую роль играют речевые центры коры головного мозга, они вносят существенный специфический вклад в осуществление речевой деятельности. Речевые центры расположены у правшей преимущественно в левом полушарии, у левшей (15%) – в правом полушарии. Моторный (двигательный) центр устной речи (центр Брока, назван в честь французского анатома, хирурга Поля Брока), расположен в основании нижней лобной извилины. Центр контролирует произвольные сокращения мышц периферических органов речи, гортани, обеспечивает голосовое воспроизведение слов. При его повреждении или заболевании развивается моторная афазия, человек понимает речь, но сам теряет способность говорить. У него нарушается анализ и синтез кинестетических сигналов, возникающих при произнесении слов, фраз, хотя движения речевых органов, не связанные с речевой деятельностью (губ, языка, открывание и закрывание рта, жевание, глотание), не нарушаются. Двигательный центр речи находится в непосредственной анатомической близости с двигательными центрами, регулирующими движения кистей рук, мелкую моторику. Стимуляция центров мелкой моторики (пальчиковая гимнастика, массаж кистей рук и пальчиков) вызывает распространение возбуждения на двигательный и слуховой центры речи, что способствует развитию речи у детей. Двигательный центр письменной речи располагается в основании средней лобной извилины, обеспечивает произвольные движения, связанные с написанием букв и других знаков. Слуховой (сенсорный) центр речи (центр Вернике, назван в честь немецкого невропатолога, психиатра Карла Вернике) расположен в основании верхней височной извилины. Он обеспечивает анализ слышимых слов. При его повреждении или заболевании развивается сенсорная афазия, человек теряет способность на слух различать элементы речи (фонемы, слова), не понимает, что ему говорят, хотя острота слуха, способность различать неречевые звуки не нарушается. При этом нарушении сам он может говорить, излагать устно свои мысли. Важное отличие области Брока от области Вернике состоит в том, что первая отвечает за исходящий поток речи, а вторая – за входящий поток. Когда человек говорит или читает вслух, он прислушивается к произносимым собой звукам, чтобы убедиться в их правильности. Центр чтения письменной речи располагается на границе височной, теменной и затылочной долей коры головного мозга, обеспечивает понимание написанного текста, предметов, чисел. Он формируется с развитием письменной речи, отсутствует у неграмотного человека. При его поражении или заболевании человек может свободно читать, но не понимает смысла написанного. Таким образом, все формы речевой деятельности регулируются не отдельными мозговыми центрами, а их сложной системой, объединяющей различные отделы центральной нервной системы. В настоящее время термин «моторная» речь, заменен термином «экспрессивная» речь, а «сенсорная» речь – «импрессивой» речью. Развитие речи у ребенка. При становлении речевой функции у человека необходимо различать развитие речи импрессивой (т. е. её понимания) и экспрессивной речи (т. е. способности говорить), причём, способность понимать речь проявляется у ребенка уже во втором полугодии жизни, а способность говорить – лишь на втором году жизни. Другими словами, ещё до того, как ребёнок начинает говорить, он уже понимает смысл слов. Развитие речи представляет для ребенка значительные трудности, так как требует четкой координации деятельности дыхательных мышц, мышц гортани, языка, глотки, губ. Выделяют три критических периода в развитии речи. Первый критический период – 1–2-й годы жизни, в это время формируются предпосылки речи, начинается речевое развитие. Первые звуки ребенка – это крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно имеют отрицательный характер (холод, боль, голод и др.). Эти крики они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. К началу третьего месяца у ребенка появляется лепет, ранняя стадия которого представляет собой, в отличие от крика, реакцию на раздражители положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды. В лепете можно различить довольно разнообразные звуковые комплексы: агу, убу, экхе и т.п. Эта ранняя стадия лепета не зависит от окружающей речевой среды. Дети разных народов в первые месяцы жизни лепечут одинаково. Основой лепета служат врожденные двигательные координации, связанные с процессами сосания и глотания. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между кинестетическими раздражениями от движений речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями. Появляется тенденция к самоподражанию. Звуковой состав лепета постепенно обогащается. К самоподражанию вскоре присоединяется подражание речи окружающих. Ведущую роль в последующем развитии произносительных навыков у ребенка начинает играть слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих и контролирует свое произношение. В конце первого года жизни у ребенка появляются осмысленные звукосочетания. На основе подражания и в результате активного воздействия окружающих устанавливается связь между предметами и явлениями внешнего мира и звучанием обозначающих их слов, а также кинестетическими ощущениями, возникающими при произнесении этих слов. Наряду с лепетными словами типа му-у (корова), мяу (кошка) и т.д., ребенок начинает произносить вполне правильно такие несложные в фонетическом отношении слова, как баба, мама, папа, дядя и т.п. Этот этап в развитии ребенка теснейшим образом связан с развитием и совершенствованием второй сигнальной системы. При неоднократном повторении сочетаний слова с конкретными предметами (игрушкой, человеком или частями его тела), которые обозначаются этим словом, слово становится для ребенка сигналом «сигнала». Одно называние этого предмета вызывает у него реакцию узнавания. Ребенок рано начинает понимать слова, поэтому для развития речи важно разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его рождения. Постепенно он учится произносить слова. В последующие два года ребенок овладевает не только произнесением слов, у него постепенно расширяется словарный запас, он всё более совершенно и разнообразно использует речь для общения с окружающими людьми. Но поскольку механизмы координации функций у детей первых лет жизни несовершенны, что связано с ее незрелостью ЦНС, многие звуки и слова они произносят неправильно. В первый критический период происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока. Любые неблагоприятные факторы, действующие в этот период на организм ребенка, могут сказаться на развитии речи. Второй критический период – 3 года. Ведущей формой деятельности у детей становится игра, появляется потребность в общении, закладываются основы коммуникативного поведения. У ребенка интенсивно развивается связная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует четкой согласованности в работе ЦНС (речедвигательного механизма, восприятия, внимания, памяти и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе ЦНС, нейроэндокринной и сосудистой регуляции, приводит к изменению поведения ребёнка – наблюдается упрямство, негативизм и пр. Всё это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Наряду с увеличением словарного запаса, усвоением грамматических норм происходит постепенное совершенствование произношения. К 5-7годам дефекты произношения в большинстве случаев исчезают, и дети правильно произносят все звуки речи. Третий критический период в развитии речи – 6–7 лет – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС ребёнка, связанная с овладением координационными навыками письма, зрительным его контролем, в связи с чем, возрастает значимость функционального состояния тактильного и зрительного анализаторов. При предъявлении повышенных требований к ребёнку, у него могут происходить «срывы» нервной деятельности, в частности, с возникновением заикания. Для нормального формирования речи ребенок должен развиваться в обстановке нормального речевого окружения. Речь родителей, педагогов должна быть ясной, четкой и грамматически правильной. Недопустимо подлаживание под детскую речь – «сюсюкание», потому что ребенок привыкает к неправильному произнесению слов. Нужно учить ребенка говорить не спеша, громко, но без крикливости, чтобы не возникало перенапряжение голосовых складок, ведущее к нарушению голоса (хрипота, слабость, сдавленность голоса, дисфония или даже афония).
5.4.3. Мышление
Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний, направленный на приспособление к реальной жизни. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое (абстрактное), наглядно-образное и наглядно-действенное. Речь обусловила возможность не только передачи информации от человека к человеку, но и сделала лучше процесс осознания и понимания мысли. Вне языка мы переживаем лишь неясные побуждения, выразить которые можно только в жестах и мимике. Суть мышления заключается в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют выстраивать динамическую модель мира, т.е. познавать связи и отношения между образами, даже недоступными ощущениям и восприятиям. Слово переводит субъективный смысл образа в систему значений, что делает его более понятным как субъекту, так и любому слушателю. В процессе онтогенеза человека мышление проходит несколько этапов развития. Первый этап: наглядно-действенное мышление (или практический интеллект). Развивается у большинства детей до 2 лет и состоит в простраивании сенсомоторных схем. Сенсомоторная схема – это выполнение организованной последовательности действий, составляющих определенную форму поведения (ходьба, еда, речь и др.). Сенсомоторная схема соотносит сенсорную информацию с мышечными действиями. В формировании сенсомоторных схем большая роль принадлежит таламокортикальным системам головного мозга. Второй этап: построение сенсомоторных схем без свершения какого-либо действия. Связан со становлением речевых функций и появлением способности мысленно активировать сенсомоторные схемы, не совершая действия. Реализуется у детей 2-7 лет. Основной особенностью этих двух этапов развития человеческого мышления становиться способность ребенка предсказывать результат действия, не производя его фактически. В этот период ребенок уже знает, что случится, если дернуть кошку за хвост, или прыгать по лужам, или разбросать свои игрушки и т.д. Действие, однако, остается основным элементом мышления ребенка. Если попросить ребенка дать определение какому-либо понятию или предмету, то его ответ будет содержать действие: стул – это то, на чем сидят; прогулка – это то, где бегают и играют и т.д. В этот период развивается речь, которая первоначально базируется также на сенсомоторной схеме «слушаю – повторяю». В период 1,5-7 лет бурное развитие претерпевают височная и лобная (преимущественно моторные зоны) области коры. Третий этап: логические рассуждения, использование конкретных понятий в пределах реальных событий. В этот период (7-10 лет) активируются корково-корковые ассоциативные связи. Четвертый этап: способность к формальным операциям, к абстракциям, к оценке (и созданию) гипотез (11-16 лет). Считают, что в этот период завершается формирование основных связей лобной коры с другими отделами (корковыми и подкорковыми) мозга. Мысленное моделирование человеком различных событий, как уже говорилось ранее, составляет сущность мышления. Человек оценивает свои действия, ведущие к поставленной им цели и условия, которые могут привести к успешному результату. Например, человек может начинать анализ цепи событий и действий с предполагаемого результата и двигаться к точке начала действий и при этом мысленно выявлять, какие из действий и условий необходимы для достижения желаемого результата. Структурно-функциональные основы мышления. Мышление основывается на работе сенсорных систем, механизмах памяти и участии соответствующих подкорковых (в том числе – ретикулярных и лимбических) структур и коры больших полушарий (проекционных и ассоциативных зон). Мышление как процесс выбора гипотезы, требует участия височных и лобных отделов коры больших полушарий. Мышление как поиск стратегии решения проблемы осуществляется с участием задних (теменно-затылочных), лобных и височных отделов коры мозга и лимбических структур. Процессы мышления считают связанными, прежде всего, с ассоциативными областями коры полушарий. В отличие от специфических, первичных корковых проекций сенсорных систем, ассоциативная кора является местом интеграции информации, поступающей из первичных проекций. Кроме того, считают, что здесь текущая информация объединяется с эмоциями и воспоминаниями, что позволяет людям думать, решать и сопоставлять планы. Например, ассоциативные поля теменной коры объединяют информацию от первичной соматосенсорной коры (постцентральная извилина), первичных слуховой (латеральная височная кора) и зрительной (затылочная кора) зон. Интеграция текущих данных со следами памяти (участие нижней височной коры и гиппокампа) дает возможность человеку оценивать положение тела и головы в пространстве. Включение в оценку пространственных отношений лобной коры позволяет человеку интерпретировать сенсорные раздражения в зависимости от конкретной ситуации. Именно ассоциативные поля лобной коры имеют особое значение в интерпретации раздражителей и событий. Благодаря двусторонним связям лобной коры и структур лимбической системы, в процесс оценки ситуации включаются эмоции. Кроме того, лобная кора ответственна за выбор цели и прогнозирование событий. Огромное значение для процессов мышления имеет функциональная асимметрия больших полушарий головного мозга. В определенном смысле, каждое полушарие имеет отдельное, собственное мышление. Левое полушарие обрабатывает информацию аналитически и последовательно, а правое – одновременно и целостно. У большинства людей левое – отвечает за язык и речь, правое – управляет пониманием и навыками, связанными с пространственным и зрительным восприятием. В то же время, правое полушарие обладает способностью понимать речь, но в большинстве случаев не может её программировать. Таким образом, если схематизировать функции полушарий в отношении мышления, то оказывается, что левое и правое полушария в равной мере способны к распознаванию стимулов внешнего мира, но пользуются разными способами или стратегиями решения задачи и имеют разные возможности в выражении результатов решения – языковую для левого полушария и пространственно-зрительную для правого полушария.
5.4.4. Мотивации и эмоции
Мотивация – это побуждение к деятельности, направленное на удовлетворение определенных потребностей. С одной стороны, мотивация – это состояние, которое развивается в ЦНС в процессе поведения. Объективно оно выражается в изменении электрической активности мозга, биохимических процессов в нервной ткани в ответ на изменения состава потока афферентной эндогенной (т. е. из внутренних пространств организма) информации. В субъективном плане мотивации соответствует появление каких-либо переживаний (чувства жажды, голода и т. д.). С другой стороны, мотивация – это механизм формирования цели поведения. Структурно-функциональные основы мотиваций. Большое значение в развитии представлений о центрах мотиваций и эмоций имели опыты Дж. Олдса с вживленными в мозг животных электродами и самостимуляцией. В опытах были обнаружены положительные зоны, локализованные преимущественно в миндалине, медиальном гипоталамусе и покрышке среднего мозга и отрицательные (вызывающие реакцию избегания) – в дорсальной части среднего мозга и латеральном гипоталамусе. Были четко локализованы центры голода, жажды, насыщения, сексуальной активности, активного и пассивного оборонительного поведения и т.д. Их раздражение приводило к организации соответствующих поведенческих реакций. Основным субстратом этих видов деятельности оказалась лимбическая система: лимбическая кора, гиппокамп, свод, миндалевидный комплекс, ядра гипоталамуса, черная субстанция, базальные ядра и др. В различных структурах лимбической системы заложены центры упомянутых мотивационных программ. Мотивационное возбуждение формируется по типу доминанты. На биологически более значимый раздражитель в определенных структурах мозга возникает доминантный очаг возбуждения, подавляя возбуждение других центров, и обеспечивая целенаправленную деятельность. Любая мотивация сопровождается некоторым функциональным напряжением, требует поведенческой реакции, достижения результатов, устраняющих мотивацию. Например:
голод чувство поиски насыщение чувство неудовлетво- пищи удовлетво- рения рения
У человека мотивации могут носить социально позитивную и социально негативную окраску. Без мотиваций невозможно целенаправленное поведение. Эмоции – это отражение мозгом человека или животного какой-либо мотивации (актуальной потребности) и вероятности (возможности) её удовлетворения. Оценку степени вероятности субъект производит на основе генетического и приобретенного индивидуального опыта, непроизвольно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах прогностически необходимых для достижения цели (удовлетворения потребности) с информацией, поступившей в данный момент. Как видно из определения, эмоции возникают в тесной связи с мотивациями, поэтому в их реализации имеют решающее значение кора и структуры лимбической системы и ретикулярной формации. Эмоции – источник информации о том, насколько важны для нас те или иные события, адекватны или нет обстоятельства жизни нашим потребностям. Они (эмоции) выполняют несколько основных функций: оценочную, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Различают положительные и отрицательные эмоции разные по силе, значимости и т. д. Отрицательные эмоции выражают недовольство, огорчение, отчаяние, гнев, страх, а положительные эмоции – удовлетворение, радость, восторг. Эмоции сопровождаются определенными изменениями в режимах функционирования органов дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой системы, скелетной и гладкой мускулатуры, эндокринной системы и обменных процессов. Это может выражаться в следующих признаках состояния: бледности или гиперемии кожных покровов и слизистых оболочек, колебаниях артериального давления, частоты пульса и дыхания, изменениях терморегуляции, усилении перистальтики кишечника и др. С этими изменениями связаны многообразные субъективные ощущения, сопутствующие эмоциям. Следует отметить, что при возникновении эмоционального напряжения вегетативные сдвиги превышают, как правило, реальные потребности организма. Происходит избыточная мобилизация его ресурсов. Одновременно эмоциональное напряжение вызывает переход к иным, по сравнению со спокойным состоянием, режимам функционирования сенсорных систем (изменениям сенсорных порогов, критериев оценки сигналов), реакциям на поступающую информацию и формам поведения.
5.4.5. Становление коммуникативного поведения
Поведение – это способность человека изменять свои действия под влиянием внутренних и внешних факторов. Оно имеет огромное приспособительное значение, позволяя избегать негативных факторов окружающей среды. Поведенческий акт осуществляется по принципу рефлекса, т.е. от стимула к действию и по принципу саморегуляции, где отклонение физиологического показателя от нормы активизирует поведенческую реакцию, направленную на восстановление гомеостаза. В организации поведения участвуют сенсорные, центральные, моторные системы и ряд нервно-гуморальных механизмов. Сенсорные системы обеспечивают распознавание стимулов внешней и внутренней среды. В соответствии с сенсорной информацией моторные системы реализуют двигательную поведенческую программу. На ранних этапах постнатального развития моторные системы поведения проявляются вне зависимости от сенсорных, только позднее они объединяются в комплексную сенсомоторную поведенческую реакцию. Сенсорные и моторные системы связывают между собой центральные системы, обеспечивая адаптивное поведение целого организма в соответствии с меняющимися условиями среды и на основе доминирующей мотивации. Взаимодействия между людьми осуществляются посредством коммуникативного поведения. Для установления контактов и становления поведения человека требуется обязательная сенсорная стимуляция. Сенсорно обедненная среда или полная сенсорная депривация (от англ. deprivation – лишение, утрата) вызывают отклонения в поведении ребенка и снижение коммуникативной активности. Приспособление таких детей к коммуникации происходит по-разному. Так, дети, развивающиеся в сенсорно обедненной среде, больше используют вербальное (речевое) общение, а сенсорнодепривированные дети – невербальное. Исключение составляют глухие дети, которым зрение обеспечивает дактильную речь (с помощью пальцев). Полная депривация сразу после рождения ведет к дефектам развития соответствующих отделов нервной системы ребенка. В то же время ранние коммуникации обеспечивают сенсорное развитие ребенка и формирование опыта взаимодействий. У человека формируется образ коммуниканта (человека, вступившего в общение) за счет информации, которая поступает в ЦНС сразу по нескольким сенсорным каналам: по оптическому и акустическому (звук) каналам поступают сигналы дальнего действия; одновременно по оптическому, акустическому, химическому (запах) и тактильному (прикосновение) поступают сигналы ближнего действия. В начале коммуникативного поведения ребенка используются зрительные контакты, которые обычно предшествуют речевому общению. Зрительные контакты коммуникантов можно разделить на две категории: дистанционные и действующие на коротких расстояниях. Они обеспечивают в основном распознавание силуэта, характера движений людей, дают представление о возрасте, индивидуальных особенностях, состоянии, эмоциональном настрое человека, позволяют различить мимику и детали двигательных реакций. В качестве акустической коммуникации выступает речевой диалог. Его проявлениями являются выделение речевого сообщения из шума, понимание смысла сказанного и его эмоционального содержания. В коммуникативных взаимодействиях зрительные контакты могут сочетаться с контактами, где принимают участие тактильные, вкусовые и обонятельные рецепторы. Гетерохронное созревание сенсорных систем определяет неодинаковое участие разных видов чувствительности в становлении коммуникативного поведения у детей на каждом этапе онтогенеза: на ранних этапах индивидуального развития коммуникации осуществляются контактными рецепторами (тактильными, вкусовыми, обонятельными); по мере развития к ним присоединяются дистантные рецепторы (зрительные и слуховые). Первые коммуникативные взаимодействия возникают до рождения ребенка между матерью и плодом за счет тканевых контактов. Известно, что звуки определенной частоты вызывают у плода двигательные реакции и изменение частоты сердечных сокращений. После рождения возникают первые тактильные взаимодействия матери и ребенка с началом грудного вскармливания. Тактильные коммуникации у новорожденных и детей младшего возраста имеют особое значение. У взрослых людей прикосновения, как средства коммуникации используется значительно реже (за исключением полового поведения). При условии контакта матери с новорожденным уже через 30 – 40 минут она способна различать запах своего ребенка. Новорожденный в возрасте трех дней способен отличать запах молока, груди, шеи своей матери от запаха других людей. В возрасте 1 – 1,5 недель ребенок хорошо различает общие черты объектов, причем именно они, а не форма предметов (овал, круг, квадрат) являются для него существенными. Спустя несколько месяцев после рождения у младенцев возникает зрительное предпочтение лица человека (очень важен такой коммуникативный сигнал, как лицо матери). Зрительный контакт «лицо – в – лицо» младенца с матерью обеспечивает ему понимание мимики, помогает развитию артикуляции и подражанию речи говорящего. О коммуникативном «настрое» ребенка свидетельствует проявление им эмоций – «комплекс оживления». Когда ребенок начинает ползать, то при удалении от матери на некоторое расстояние он поддерживает с ней связь с помощью зрительного контакта. На звуки речи ребенок реагирует с рождения. У младенцев до 4 – 5 месяцев на речь взрослого наблюдается «комплекс оживления» максимальной силы и продолжительности, включающий и звуковой компонент – вокализацию. Первые два месяца после рождения взаимодействие матери и ребенка имеет характер непрерывного диалога – парного социального взаимоотношения. Парные социальные взаимоотношения ребенка с матерью постепенно переносятся на групповые взаимоотношения (простейшей группой является семья). После третьего месяца жизни ребенок переключается на парные взаимоотношения с другими взрослыми членами семьи, при этом взаимодействие «лицо – в – лицо» ослабевает, так как ребенок воспринимает уже множество подобных внешних раздражителей. В дальнейшем система отношений ребенка в семье будет определять общение ребенка со сверстниками, которое претерпевает существенные изменения в период от 6 месяцев до 3 лет. Коммуникации между детьми долго носят парный характер: ребенок – взрослый, ребенок – старший ребенок. Начиная с 2 – 2,5 лет дети могут создавать группы из 3 – 4 человек. Мальчики обычно вступают в общение чаще девочек. Таким образом, при становлении социального поведения происходит последовательный переход от парного поведения к групповому. Каждая стадия приурочена к определенному периоду развития ребенка. Нарушение группового коммуникативного поведения происходит при ускоренном переходе одной стадии к другой и игнорировании особенностей социального развития детей на каждом возрастном этапе. Самыми распространенными причинами нарушения коммуникативного поведения являются: повреждение мозга, задержка развития нервной системы и соответственно психического развития, частичная потеря слуха или полная глухота, а также особенности окружающей языковой среды. Кроме того, эти нарушения могут быть вызваны нарушениями фонации, артикуляции, плавности речи (заикание), афазией (трудность употребления слов) у детей. Согласно наблюдениям в последнее время количество школьников с речевыми нарушениями и нарушением слуха увеличилось и чаще встречается у младших школьников. Ребенок с нарушениями речевого развития не сможет выполнять словесные указания, строить предложения, связывать слова, у него будет медленная и неразборчивая речь, а также трудности с артикуляцией. Артикуляционные нарушения характеризуются подменой одного звука другим, пропуском или искажением звуков. Заикание часто наблюдается у детей в возрасте от 3 до 4 лет и может прогрессировать от эпизоотической до хронической формы. Дефекты голоса (хриплость, одышка, внезапные нарушения громкости или высоты голоса) часто сочетаются с нарушениями речи и становятся причиной общих нарушений коммуникации. Поскольку речевые нарушения нередко вызывают насмешки у сверстников, у ребенка формируется замкнутость, закомплексованность. Дети, говорящие на диалекте, отличающемся от стандартного родного языка, также сталкиваются с проблемой общения: языковые различия могут восприниматься другими детьми как языковые нарушения. |